David G. Gándara

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Jean Lave

2021-02-09


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En mi manera de pensar sobre educación, algunas cosas cambiaron mucho con el tiempo. Pero hay una en concreto que tuve clara desde el principio. El funcionamiento de los docentes como equipo siempre es un elemento que mejora la calidad de la educación.
Recientemente, descubrí que nadie definio mejor esta idea que Jean Lave (y Etienne Wenger). Sus "comunidades de práctica" explican perfectamente por qué esto es así. Los aprendizajes no tiene sentido fuera del contexto en el que se producen. Una persona no puede mejorar la calidad de la educación en su aula sin tener en cuenta lo que sucede en el resto del centro. Además, su trabajo también va a mejorar enriqueciéndose con la diversidad de conocimientos que se da por naturaleza en los equipos de trabajo. Es necesario aprovechar el potencial de cada miembro de los equipos y ponerlo a trabajar de manera coordinada y colaborativa.
Y lo mismo exactamente se aplica al aprendizaje del alumnado en las aulas.
"The meaning of learning is configured through the process of becoming a full participant in a socio-cultural practice. This social process, includes, indeed it subsumes, the learning of knowledgeable skills"
Lave, J. and Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. University of Cambridge Press.




David Kolb

2021-02-09


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Además del proyecto de orientación, como comentaba cuando hablaba del primero de los grandes, una gran dificultad en el primer trabajo como orientador fue decidir cómo hacer las evaluaciones psicopedagógicas. En concreto, se pide que se determine el "estilo de aprendizaje". Aunque recordaba vagamente alguna clase en la universidad, este tema no había entrado realmente en los contenidos de ninguna asignatura. Así que me puse a leer sobre el tema. Rápidamente descubrí una tendencia muy extendida a definir los estilos "auditivo", "visual" y "kinestético". Pero al leer libros y artículos de rigor, en lugar de blogs o libros de divulgación, queda claro que esta definición no tiene ningún soporte científico.
Después de varios días buscando, di con el trabajo de David Kolb, que fue mi salvación. Tiende un maravilloso puente entre el aprendizaje experiencial (ya quedó clara mi admiración por Dewey) y la definición de diferentes estilos de cada persona con respecto a su "ciclo de aprendizaje". Es un encaje totalmente lógico de los estilos de cada uno dependiendo de las etapas del proceso de aprendizaje. No reduce el estilo de cada uno a una etiqueta, sino que establece un perfil único para cada persona.
Gracias al modelo de Kolb, conseguí dar coherencia a la interpretación de los datos que tomaba para conocer mejor al alumnado. Puede haber otras maneras, pero esta es la mía.
"Learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience"
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (Vol. 1). Prentice-Hall.




Joseph Renzulli

2021-02-09


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Quizás la experiencia más enriquecedora que viví en educación hasta el momento fue el año escolar que trabajé en una escuela bilingüe en Calgary. Tuve la suerte de que me encargasen la tutoría de una clase de tercero de primaria, donde enseguida me di cuenta de que era un grupo con un potencial creativo muy importante. Por suerte, me encargaron reemplazar a la tutora anterior, que concebía la educación de una manera muy parecida a mí. Los niños y las niñas de la clase número 15 ya estaban acostumbrados a disfrutar de libertad creativa en sus tareas.
En aquel momento aún no conocía el trabajo de Joseph Renzulli, pero después descubrí que sistematizó perfectamente lo que a mí me funcionó por intuición. Lo que hice fue que cada día, cada uno disponía de un tiempo para sus "proyectos personales". Yo les iba dando ideas de cosas, y cada uno aprovechaba alguna de esas ideas o traía otra. En poco tiempo teníamos en marcha una novela, un libro de cuentos infantiles, un mago diseñando efectos de ilusionismo, y lo que más me impresionó, un taller de videojuegos. No hizo falta más que decirles dónde se pinchaba para lanzar el programa "Scratch". En pocos meses ya se veían sus avatares en la pantalla diciendo frases divertidas, saltando y girando. ¡Cuánta gente piensa que esto es imposible en una clase de tercero!
cuano leí "Schoolwide enrichment model" encontré un modelo teórico que explicaba lo sucedido. El talento se encuentra en los comportamientos, no en las persoas. Y resulta bastante imprevisible. Lo que debemos asegurar es que hacemos lo posible para que surjan estos "comportamientos talentosos", que pueden suceder en cualquier persona.
"Every child is special if we create conditions in which that child can be a specialist within a specialty group"
Renzulli, J. S. (1994). Schools for talent development: A practical plan for total school improvement. Creative Learning Press.




Iván Illich

2021-02-09


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En casi todos los colegios en los que he trabajado traté de promover el ajedrez entre el alumnnado. Podéis pensar que siempre se apunta gente que saca buenas notas, o que todos consideran muy capaces. Pero no siempre es así.
Uno de los alumnos que acudieron a la actividad de ajedrez que había conseguido poner en marcha en los recreos de comedor empezó a demostrar una gran capacidad de análisis y de toma de decisiones prácticas en el juego. Yo no le daba ninguna otra clase, así que no sabía cuál era su perfil académico. Él participaba comentando las jugadas con una madurez y una precisón muy aceptables para su nivel de juego. Unos meses después formamos un equipo para participar en la liga autonómica. Asombró a todo el mundo en una partida en que tenía un solo peón contra una dama. Es un final conocido para los expertos, pero no para alguien que acaba de comenzar. Sin embargo, fué capaz de razonar por sí mismo que había algunas posibilidades de empatar. Y empató. A mí me pareción algo excepcional.
Más tarde descubrí que el alumno no era nada bueno en los estudios. Suspendía habitualmente e incluso había repetido algún curso. No sé si logró titular en la ESO, pero puede ser que no. Algo pasa se la escuela no logra desarrollar potenciales de este tipo.
"La mayoría de quienes leen profusamente y con placer tan sólo creen que aprendieron a hacerlo en la escuela; cuando se les discute esto, descartan fácilmente este espejismo."
Illich, I., & Espinoza, G. (1974). La sociedad desescolarizada. Barral Editores.




John Hattie

2021-02-08


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Es complicado enumerar todas las importantes reflexiones que genera la lectura de "Visible Learning". Voy a escoger un aspecto que me parece de especial trascendencia.
John Hattie plantea, en su obra, de una manera magistral, la interacción necesaria entre la investigación educativa y la reflexión teórica. Aunque el trabajo de su vida es un faraónico metaanálisis de estudios de investigación, todos esos estudios pasan por el prisma de un análisis filosófico muy profundo, que permite una maravillosa síntesis de las enseñanzas y conclusiones que se pueden sacar de la evidencia científica.
Yo trato de trasladar esto a mi práctica de aula, mejorando poco a poco la manera de recoger datos para que estos sean de la mayor utilidad posible para extraer conclusiones que permitan introducir cambios hacia la mejora de los aprendizajes en el aula. Poco a poco me fui dando cuenta de que las mejores herramientas para esto son los diarios de aprendizaje, los portafolios de evidencias y los registros anecdóticos de observaciones de aula.
"those teachers who are students of their own impact are the teachers who are the most influential in raising students’ achievement."
Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge.




Howard Gardner

2021-02-07


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No hay duda en que la lectura de "Frames of Mind" fue la que más cambió mi manera de entender la educación. Aunque el libro tiene muchos "haters", para mí sigue siendo una referencia imprescindible. Me ha servido, sobre todo, en mi labor como orientador, donde el trabajo principal es precisamente comprender lo mejor posible a cada alumno y cada alumna.
Aunque he vivido muchos ejemplos parecidos, recuerdo especialmente aquel niño que aunque todos consideraban muy inteligente, nunca acababa de brillar totalmente en nada. Cuando me tocó darle clase, por un motivo o por otro, fue el año que le tocó demostrar ese potencial muy fuera de lo habitual. Sólo unos días después de explicarle como resolver el cubo de Rubik, ya echaba carreras con él para ver quién lo hacía más rápido. Con una sencilla explicación de cómo hacer un cubo con origami, construyó un castillo digno de "Minecraft".
En la escuela, habitualmente sólo damos la oportunidad de brillar realmente en un par de áreas (como pueden ver lo "haters", evito llamarlas inteligencias), que es a las que dedicamos casi todo el tiempo disponible. Muy tangencialmente se permite un poco de trabajo en lo musical y en lo artístico, aunque limitado a momentos muy puntuales. Pero casi nunca exploramos las posibilidades visoespaciales, interpersonales o intrapersonales.
"Current methods of assessing the intellect are not sufficiently well honed to allow assessment of an individual potentials or achievements in navigating the stars, mastering a foreign tongue, or composing with a computer."
Gardner, H., 1983. Frames of Mind: Theory of Multiple Intelligences. Basic Books

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Paulo Freire

2021-02-07


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"Si quisiese podría aprobar todo, pero es de la ley del mínimo esfuerzo". Durante mis años como maestro oí esta frase muchísimas veces. U otras parecidas. Estoy tan acostumbrado a oírla que ya no me llama la atención. Pero en realidad refleja algo muy grave. Un docente que es capaz de ver el potencial en una persoa, pero ante la imposibilidad de desarrollarlo, lo atribuye al alumnado.
Fue casualidad que la primera vez que leí "Pedagogía del oprimido" fue en aquella misma pequeña escuela en la que un alumno dejaba los exámenes en blanco aunque después, en sus conversaciones demostraba una sorprendente capacidad de expresión y cultura. En la clase estaba siempre despistado. Yo, influído por el resto del profesorado, ya no le daba mucha importancia, porque parecía pasarle a todo el equipo. Pero en una ocasión me acerqué a su mesa en uno de esos momentos en los que estaba tan despistado. Vi que escondía algo en el cajón de la mesa. Quedé con la boca abierta cuando vi que lo que ocultaba era "Veinte mil leguas de viaje submarino". Y a no sé si fui yo, o quién fue, que consiguió que un niño de aldea conociese a Julio Verne y que se enfrascara en su lectura. Por mi parte, nunca le volví a llamar la atención cuando estaba despistado. El trabajo estaba hecho.
"Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção."
Freire, P. (1968). Pedagogía del oprimido.

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Ellen Winner

2021-02-05


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Creo que ha quedado claro que el dibujo es una de mis pasiones. Siempre tuve claro de lo impotante que es que el arte forme parte de la vida de las personas, y siempre intenté transmitir esto en mis clases. Durante muchos años me cansé de justificar por qué no dedicaba más tiempo a la escritura o al cálculo. Busqué investigaciones que demostrasen que con el arte también se podía mejorar en las otras disciplinas. Pero nunca encontré nada.
Afortunadamente, lo que sí encontré fue el trabajo de Ellen Winner. Leyendo sus trabajos por fin comprendí que el arte en la escuela no se justifica porque haga mejorar los resultados académicos en lengua y en matemáticas, sino por el arte en sí mismo. El sentido estético, el pensamiento visual, la capacidad de superación, y muchas otras habilidades hacen que la razón para dedicar más tiempo a las artes en las escuelas, es por el propio valor del arte.
Y esto mismo pasa con otras cosas. Ante la tendencia de la "educación basada en evidencias" hay que tener cuidado de en qué consisten esas evidencias que se buscan. Si lo que se buscar para justificar alguna metodología es mejorar las calificaciones, o los resultados PISA, a mí no me interesa, no sé a vosotros.
"We do not need the arts in our schools to raise mathematical and verbal skills - we already target these inmath and language arts. We need the arts because in addition to introducing students to aesthetic appreciation, they teach other modes of thinking we value."
Winner, E. (1993). Exceptional Artistic Development: The Role of Visual Thinking. Journal of Aesthetic Education, 27(4), 31-44.
Hetland, L., Winner, E., Veenema, S., & Sheridan, K. M. (2015). Studio thinking 2: The real benefits of visual arts education. Teachers College Press.

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John Dewey

2021-02-04


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Después de varios años como tutor de cursos bajos de primaria, por fin llegaba a sexto con la ilusión de que se puede profundizar más en los temas, haciendo todo más interesante. Sin embargo, enseguida me desanimé, esa profundización no llegaba, y me encontraba delante con una mezcla de "vagancia" y "dificultades de aprendizaje". Así le llamaba yo a las cosas por aquel entonces.
Ante esta circunstancia pensé que sería buena idea poner en práctica lo que había leído años atrás sobre la experiencia y la educación. Empecé a planificar las tareas del aula como experiencias de aprendizaje: un laboratorio de experimentos, la redacción de un periódico, un estudio de cine, un taller de animación por ordenador. Todo esto con la idea de que por lo menos no se perdiese el tiempo, pero no tardaron en dejarme con la boca abierta. Decidieron hacer una película de zombies, y demostraron que al tener un propósito claro y un contexto fueron capaces de mejorar su habilidad para la redacción, de expresión oral, de organización del rodaje... Y esto fue sólo una de las experiencias de todo un curso escolar.
"it is a mistake to suppose that acquisition of skills in reading and figuring will automatically constitute preparation for their right and effective use under conditions very unlike those in which they were acquired. "
Dewey, J. (1938). Experience and Education. MacMillan.

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Carol Dweck

2021-02-04


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Cuando uno trabaja en una pequeña escuela rural escucha una y otra vez las quejas de lo desfavorecidas que están las aldeas, y cómo las niñas y los niños de las escuelas, por haber nacido en ese lugar, no tienen la posibilidad de conseguir muchas cosas que los de la ciudad sí pueden.
Lo que no sucede tantas veces es encontrar, como me pasó a mí, a una niña que se negó a aceptar que por vivir donde vivía no podía aprender a tocar el piano. Cada recreo se quedaba un ratito en la clase a practicar las humildes partituras que yo era capaz de prepararle. Aún me resulta difícil describir lo que sentí cuando me dijo que quería acompañar a sus compañeros al piano en el festival de invierno.
La mayor parte de la gente pensó que la niña era muy talentosa, y pocos pensaron la cantidad de práctica que había detrás. Y sobre todo, el gran ejemplo de "growth mindset" que demostró.
"Becoming is better than being."
Dweck, C. S. (2012). Mindset. Robinson.

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