David G. Gándara
David G. Gándara
2021-02-09
Es comunmente reconocida la gran contribución de Dylan Wiliam en el campo de la evaluación. Gracias a sus publicaciones comprendemos que la evaluación debe consistir en una retroalimentación útil, que sea parte de nuestro propio proceso de aprendizaje.
Hace algunos años ya, tuve la suerte de trabajar durante un curso escolar en una escuela de Canadá. Ahí mismo tuve la oportunidad de escuchar a wiliam en directo, en el entorno de unas conferencias destinadas al profesorado. Wiliam es una de las personas en las que se fijan para configurar su sistema educativo. Pude experimentar un sistema en el que se retiraron las calificaciones y en su lugar se proporciona a las familias un feedback de mucha calidad en las "report cards". Otro concepto que aprendí fue el de "student-led conferences", en las que era el alumnado el que mostraba a sus familias sus mejores trabajos de escuela. Estamos muy lejos de conseguir algo así en España, pero es cierto que sobre todo en primaria, nada impide que el profesorado lo haga. Y Canadá no tiene nada que envidiar a España en los resultados de su sistema educativo.
"feedback should cause thinking. It should be focused; it should relate to the learning goals that have been shared with the students; and it should be more work for the recipient than the donor. Indeed, the whole purpose of feedback should be to increase the extent to which students are owners of their own learning".
Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press.
2021-02-09
No voy a hablar sobre lo que todos estudiamos una y mil veces sobre Vygotsky. Su teoría de la zona de desarrollo próximo, que sigue tan vigente en la actualidad en la forma de "scaffolding". Pero además de esto, y de muchas otras cosas, Vygotsy también era un gran defensor de la utilización del juego como medio para el aprendizaje.
Cuando algunas veces hablando con compañeras y compañeros explico lo mucho que me gusta usar el juego, o propongo que introduzcan juegos en sus clases, me contestan que no tienen tiempo para prepararlos, o que sería perder el tiempo, que tiene que seguir el currículo (refiriéndose al libro, claro). No olvidaré aquel momento en el que una compañera me preguntaba qué haría yo con respecto a unos alumnos de su aula, que habían venido de otro país y que no eran capaces de seguir la clase. Quería que aprendiesen unas palabras para referirse a las emociones, y claro, eran complicadas de explicar, como por ejemplo: "frustración". Se me ocurrió hacer ese juego que sale en la tele, donde se ofrece una lista de palabras, se van leyendo las definiciones y los participantes tiene que ir adivinando todas las palabras seguidas. Increíblemente, esos niños fueron los únicos capaces de decirlas todas. Puede que no entendiesen en ese mismo momento lo que significaban, pero si siguiesen jugando todos los días al mismo juego, seguro que las iban a aprender. No se me ocurre una manera mejor.
"It is incorrect to conceive play as activity without purpose".
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Harvard.
2021-02-09
Comprender lo que está pasando en la mente de las niños y de los niños del aula es algo que todo buen maestro quiere saber. Esto le permitiría planificar mejor las experiencias de aprendizaje. Sin embargo, conseguirlo es extremadamente difícil.
La enorme contribución de Uta Frith consiste precisamente en explicar el funcionamiento de las mentes de niños y niñas con autismo. Demostrar que sus comportamientos eran en parte explicables por déficits en la "teoría de la mente" permitió, por una parte, poder abordar mejor la educación de este colectivo, y por otra, contribuir en gran medida a descartar la idea de que de algún modo el comportamiento de sus familias eran desencadenante del autismo.
El equipo de Frith también nos enseña cómo una tarea tan simple como la que utilizaron en sus investigaciones, en las que los participantes están en una situación casi de juego sirve para ofrecer validez científica. No se necesitan baterías de tests, sino que el rigor viene de la lógica del método y la capacida de extraer conclusiones. Es sorprendente como en ocho folios se puede revolucionar el estudio del autismo.
"Thus we have demon-strated a cognitive deficit that is largely independent of general intellectual level and has the potential to explain both lack of pretend play and social im-pairment by virtue of a circumscribed cognitive failure".
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”?. Cognition, 21(1), 37-46.
2021-02-09
Todo el mundo conoce a Frato, y es verdad que sus viñetas transmiten muy bien algunas cosas que muchos pensamos. Pero detrás de las viñetas se encuentra un pensamiento muy elaborado y muchas propuestas concretas que no siempre son tan conocidas.
Cada vez que veo esas tareas tan secuenciadas en pasos simplísimos, que además no permiten salirse de las instrucciones: corta por la línea, colorea dentro de la figura, usa estos colores, etc. A veces veo en las clases de matemáticas como el profesorado "simplifica" los problemas para que los niños y las niñas sean capaces de hacerlo.
Tonucci nos recuerda que los niños son personas, y que son capaces de hacer cosas, que dejemos de tratarlos como "incapaces". A veces llega con poner las condiciones para que las cosas puedan suceder.
"El ambiente, la escuela, la clase deberán concebirse como ambientes culturalmente significativos: los laboratorios, la biblioteca de aula, el rincón de la lectura deberán ayudar al niño a sentirse dentro de un ambiente estimulante".
Tonucci, F. (1997). La verdadera reforma empieza a los tres años. Investigación en la escuela, 33, 5-16.
2021-02-09
Casi todos mis años de profesión estuve destinado en escuelas rurales, en pequeñas aldeas rodeadas de un entorno natural espectacular. Al principio miraba con pena por la ventana pensando lo maravilloso que sería poder salir a leer fuera, o dibujar, o simplemente pasear. Durante años el miedo a que los demás pensasen que perdía el tiempo me mantenía encerrado en las aulas con el alumnado, pero poco a poco, fui haciendo pequeñas salidas con esta o aquella excusa. Aunque acabé aprovechando casi todas las semanas a hacer algo fuera, siempre me quedó la sensación de poder aprovechar la naturaleza para aprender aún más.
"Esta lección de una tarde ¿no puede dar materia a la labor escolar de toda una semana, de todo un mes? ¿No hay aquí naturaleza y arte, las dos grandes fuentes de que se debe nutriera toda la obra de educación? Pero si así no fuera, si todas estas realidades que se han entrado por los ojos, que son historia, que son geografía, que son civismo, que son conocimiento del mundo y de los hombres, no alcanzasen a formar en la mente de la niña un contenido utilizable, si no dejasen en ella rastro alguno de saber formal, ¿no sería nada aún haber conseguido que gozara
unas horas de felicidad, haberle enseñado a amar y comprender la naturaleza, haber conquistado para ella el goce de placeres puros y honestos y una delicadeza de espíritu que la preservase en todos los momentos de su vida de groserías y bajezas?".
Sensat, R. (1929). Los estudios de la naturaleza en la escuela primaria. Revista de Pedagogía, 139, 391-396.
2021-02-09
¿Qué pasaría si la escuela fuese el lugar donde encontráramos cuál es esa cosa que nos apasiona, en la que nos sentimos como pez en el agua?¿Qué pasaría si no recordásemos bien lo que son las plantas angiospermas y ginospermas, o las diferencias entre el clima oceánico y continental, o si "ruido" tiene diptongo o hiato?
Si, como yo, pensáis que lo que pasaría es que tendríamos una escuela mejor, leed a Ken Robinson. Yo particularmente, no recuerdo bien ninguna de esas tres cosas, y eso que llevo más de veinte años "enseñándolas" en los colegios.
Es posible que conseguir que todo el mundo descubra su "elemento" sea muy complicado. Pero quizás no tanto. Cuando tuve mi primer destino como tutor de primaria me encontraba muy perdido, pero tenía claro que no quería limitarme a descubrir lo que tenía que hacer en cada clase al abrir el libro de texto. Lo que abrí en su lugar, fue el libro de Ken Robinson. Organicé mis clases de manera que durante el curso tocábamos muchas actividades diferentes: redacción de una enciclopedia, estudio de televisión, cine y animación, diseño y construcción de maquetas, composición musical, preparación de espectáculos, confección de trajes, e algunas más. Estoy casi seguro de que no todas las alumnas y los alumnos de aquella clase descubrieron su elemento. Pero sí lo estoy de que estuve más cerca que siguiendo lo que la tradición de la escuela esperaba de mí.
"Because they have such a narrow view of ability, school systems usually promote a very wide idea of disability".
Robinson, K. (2013). Finding your element. Penguin.
2021-02-09
Para mi es evidente que fue un grave error histórico construir nuestra tradición cultural tan de espaldas a oriente, y en particular, a China. Cualquier actividad que hagamos se va a enriquecer si echamos un vistazo a su tradición en China, y la educación no es una excepción.
Como casi todas las citas de Confucio, esta que escogí permite extraer muchas reflexiones, algunas de llas ya fueron comentadas para otros autores. Para el maestro, no sólo es clave la planificación, sino el conocimiento del "oficio", y tener las herramientas listas. Incluso, si pensamos en el artesano, el concepto de evaluación formativa vuelve a estar presente.
Esta es la grandeza de la filosofía confuciana, con nueve caractere cuidadosamente escogidos desencadenan las reflexiones que necesitamos, permitiendo múltiples traducciones e intrepretaciones
"Un artesano, si quiere hacer un buen trabajo, primero debe afilar sus herramientas." (工欲善其事，必先利其器)
Confucio (2009). Analectas. Editorial Popular.
2021-02-09
Cuando uno habla de orientar las clases a la experiencia, o de hacer menos exámenes, o de poner menos deberes, o de prescindir del libro de texto, enseguida le dicen cosas como: "esas ideas modernas", "la innovación es muy bonita, pero...", "quien propone eso nunca pisó un aula...", y muchas otras frases similares.
Conocer lo que se escribió en el pasado nos ayuda a ve que este patrón siempre estuvo ahí. ¡Hablando exactamente de las mismas cosas! Cuando Helen Parkhurst empezó a popularizar su "Plan Danton" trataba precisamente de ofrecer una alternativa a un sistema "tradicional" parecido al que hoy seguimos llamando igual. Sus principales ideas eran que el alumnado debía ser el centro del sistema, y que el aprendizaje se debía basar en la experiencia. A estas alturas del mes debió quedar claro que estas ideas no eran originales. De hecho, la conexión de Parkhurst con María Montessori, por ejemplo, está documentada. Repetidamente los filósofos, psicólogos, y pedagogos de los que hablé vienen reiterando esto. Y siguieron repitiéndose después de Parkhurst, con más o menos éxito. Por ejemplo, la Escuela Nueva española tuvo su origen en el plan Dalton. Aún a día de hoy se siguen elaborando reformas educativas que se miran en el plan Dalton.
Lo que yo aprendí de este eterno ciclo "de la marmota" no es que haya que hacer exactamente lo que decía esta grande de la educación. Pero sí que no debemos tener en cuenta a toda esa gente que nos tache de "innovadores", "modernos", "idealistas", etc. En todo caso deberían chamarnos "antiguos" o "tradicionales", o incluso "conservadores", porque el plan Dalton, que como no fue distorsionado y explotado como marca comercial, y sus experiencias hermanas son quizá las más estudiadas y contrastadas de la historia.
"Broadly speaking, the old type of school may be said to stand for culture, while the modern type of school stands for experience."
Parkhurst, H.(1922). Education on the Dalton Plan. E. P. Dutton & Company
2021-02-09
En algún momento de nuestrar carreras los docentes tomamos alguna opción con respecto al movimiento sindical. Algunos se afilian, otros participan activamente como representantes, y otros nos mantenemos al margen del movimiento. En mi caso, empecé a ver muy rápido que no estaba satisfecho con las luchas que se decidía llevara cabo.
Un ejemplo de esto se aprecia cuando se llega a un nuevo centro, sobre todo del rural, y comienza la negociación de la atención al comedor. La persona que lleva la dirección, muchas veces única en el equipo directivo, nos explica por qué es tan importante mantener el comedor atendido por el profesorado para que la atención sea de más calidad, evitar posibles problemas de conflictividad, y como no, mantener a las familias lejos del centro... y la coletilla de que recibiremos una compensación económica, y además podemos comer gratis a diario. En todos los centros que yo trabajé, la inmensa mayoría del profesorado acepta estas condiciones. Esto podía ser creíble, si después no se recurriese constantemente a la frase: "es que no tengo tiempo para eso", cuando se trata de organizar reuniones de coordinación, equipos de trabajo para diseñar proyectos, mejorar la formulación de las programaciones didácticas, etc. Es decir, dedicamos nuestro esfuerzo y energía a algo que no nos corresponde (si así fuese no se pagaría aparte), sacrificando los elemento que sí se ha demostrado mejoran la calidad: participación de las familias en la vida del centro, y trabajo del profesorado como comunidad de práctica.
Lo que sucede es que el disfrute de unas condiciones personales mejores (si retirasen la compensación económica bajaría radicalmente el número de profesores que atienden el comedor) se esconde tras la máscara de la mejora de la calidad de educación. Y este mismo patrón se repite en la mayor parte de las reivindicaciones sindicales prioritarias. Esto no es por lo que lucharon las personas, como Pamela O' Malley, crearon los movimientos sindicales en las etapas de la historia que realmente era difícil. Volvamos a las enseñanzas que nos dejaron para construir de nuevo el movimiento sindical.
"No limitaron sus conclusiones, de ninguna327
manera, a los propios problemas laborales y profesionales, aunque éstos habíansido el punto de partida de sus reflexiones, sino que fueron desarrolladas hastael punto de representar una formulación de lo que, consideraban, sería la mejor forma de satisfacer las necesidades de la sociedad en materia educativa."
O' Malley, P.(1992) La Alternativa. Revista de
Educación. Número Extraordinario, 325–40.
2021-02-09
Ya estudiando en la universidad tenía claro que el aprendizaje es más efectivo cuando se produce de una manera activa, no mediante "transmisión". Cuando empecé a trabajar descubrí con sorpresa que este modo de llevar las clases genera muchos problemas, tanto con familias como con equipos docentes, cuando yo pensaba que sería siempre bien recibido. Me refiero a formular experiencias activas de aprendizaje como regla general, en lugar de abrir el libro, leer por turnos lo que pone, hacer en el cuaderno las actividades y por último llevar de deberes lo que queda por hacer.
Durante años me vi forzado a demostrar que desafiando esa tradición -que en realidad no es tan tradicional, se hace más bien desde los años ochenta- los niños y las niñas no dejaban de aprender. Pero los colegas que lo hacían según lo esperado no tenían que justificar nada. En los últimos años incluso empecé a leer libros de divulgación y en las redes sociales que hay que dejarse de tonterías, que la "instrucción directa" es realmente el método más efectivo. Muchas veces desarrollan la idea explicando que la clase magistral no es tan mala, y que el aprendizaje por descubrimiento es una idea obsoleta que hay que desterrar.
Por casualidad, y en el ámbito de la enseñanza online, descubrí el trabajo de Robert Gagné. En realidad, es una de las fuentes de las que surgió la eficacia de la "instrucción directa" y la sistematización de esta. Pues bien, él deja claro desde el principio que la instrucción no se entiende necesariamente como una clase magistral, y que puede incluir perfectamente experiecias de aprendizaje activo o incluso por descubrimiento. Siempre que esté en el contexto de un proceso sistemático de planificación y sobre todo de evaluación formativa.
Tengo que decir que sigo teniendo los mismos problemas en los colegios, pero por lo menos, ya no me siento con la necesidad de justificar nada.
"Why do we speak of instruction rather than teaching? It is because we wish to describe all of the events that may have a direct effect on the learning of a human being, not just those set in motion by an individual who is a teacher. Of course, a teacher may play an essential role in the arrangement of any of these events. Or, as already mentioned, the learners may be able to manage
may be considered as only one instructional events themselves."
Gagné, R. M., Briggs, L. J. (1974). Principles of Instructional Design. Holt, Rinehart & Winston