David G. Gándara
David G. Gándara
Quen xustifica as faltas de asistencia?
2022-02-17
En primer lugar, creo que el tema se hace muy confuso por el uso que se hace de la palabra "justificar", empleada tanto con el significado de "la familia está enterada" como de "el centro acredita que la familia ha justificado la falta" y también como "alguien certifica que la justificación de la familia es cierta". Según la RAE, el significado es "probar algo con razones convincentes, testigos o documentos". Aunque esta definición es también bastante amplia, en mi opinión el término no refleja bien la idea de que la familia tiene la potestad de decidir si un menor puede ausentarse del centro educativo, que es el derecho que algunas personas reivindicaban. Este punto está muy claro, ni el médico ni el centro educativo son quienes deciden si procede que el menor se ausente, son las familias. Creo que una palabra más precisa para denominar esta decisión es "autorizar" ("dar o reconocer a alguien facultad o derecho para hacer algo") la falta de asistencia. Por último, el centro educativo "acredita" si existe o no esta autorización, y si se ha aportado algún documento para probarlo.
En segundo lugar, también hay confusión en los documentos que se manejan. Por un lado está el impreso de "justificación", que suelen firmar las familias. Por otro lado, el documento que en algunos casos se pide para poder marcar la falta como "justificada". Y por último el documento (muchas veces es el boletín de notas) donde se indica qué faltas están "justificadas" cuáles no.
Como decía en el debate de twitter, yo creo que este proceso está bien fundamentado, pero se hace confuso con los términos empleados. Cada uno de los pasos y los documentos tiene su razón de ser, aunque muchas veces se interpreten de una manera poco lógica. Vayamos uno a uno.
El documento que firman las familias nos permite saber si el menor ha faltado a clase por su cuenta, o con la autorización de su familia. Esto es muy importante sobre todo en secundaria, no tanto en primaria, ya que no es nada frecuente. Además, en el caso de parejas con diferentes regímenes de custodia, es una manera de que quede claro que la autorización es de ambas personas. Es necesario que exista este documento.
Después está el documento que "justifica" la falta, según la definición que veíamos en la RAE. La utilidad de este proceso es muy concreta. A diferencia del anterior, que necesitamos en todos los casos, este documento sólo resulta útil en caso de que la capacidad de la familia para autorizar las faltas pueda estar en entredicho. La documentación refuerza la justificación de la falta. Es decir, por una parte estamos protegiendo a los menores de situaciones de riesgo de desamparo (las faltas de asistencia están reguladas en el artículo 18.2.g de la Ley Orgánica 1/1996, de protección del menor), y también podemos estar protegiendo a personas que están en un proceso de conflicto con otro progenitor. En caso de requerimiento judicial, esta documentación evitaría acusaciones de desprotección de los menores por parte de un progenitor. Es cierto que contando con el documento de "justificación" firmado por ambos ya hay una base, pero podría ser que se acuse de que ha mentido sobre una cita médica, o algo similar. No tiene ningún sentido que para determinar si un menor se encuentra en desamparo por faltar injustificadamente a clase sea suficiente un documento firmado por la familia.
Ya, por último, tenemos el boletín donde se indica qué faltas son "justificadas" y cuáles no lo son. Este, realmente, es el menos útil de todos, ya que se da una información a las familias que ya deberían tener. Si un menor ha faltado a clase y no tenemos el documento de autorización de su familia, deberíamos haber tomado medidas mucho antes de que llegue el boletín. Lo que sí resulta útil es que el centro tenga registrado para qué faltas se cuenta con documentación que las justifique y cuáles no. Ya se han dado algunos ejemplos de esto. Desde mi punto de vista, es necesario que se transmita la necesidad de documentar las faltas para que se marquen como justificadas, sin establecer una diferencia entre familias, ya que esto podría causar problemas. Las familias a las que se exige documentación podrían quejarse de trato discriminatorio. Es mucho más sencillo, y no causa daño alguno, pedir documentación a todas las familias por igual. Por tanto, es muy importante que desde el centro no se tome ninguna medida con respecto al número de faltas no justificadas, ya que este es un dato útil únicamente para los casos de riesgo de desamparo o conflictos de custodia, como decía antes.
Otro caso diferente sería en la formación profesional, donde existe el concepto de "pérdida de la evaluación continua" al alcanzar un número determinado de faltas de asistencia no justificadas. Nunca he entendido esta norma, ya que el perjuicio al aprendizaje por la no asistencia es el mismo tanto si está justificada documentalmente como si no. Podría tener un sentido como aprendizaje para la gestión de faltas en un centro de trabajo, pero a mí no me acaba de convencer. De todos modos, este es otro tema.
En conclusión, los pasos del proceso que se recogen en los protocolos de absentismo tienen, en mi opinión, mucho sentido. Sin embargo, serían mucho más claros si se cambiasen los términos utilizados para cada uno de los pasos. Mi propuesta se recoge en el siguiente gráfico, que se puede contrastar con el anterior para ver que todo queda mucho más claro.
Contestar a la pregunta del título, con las normas actuales, es muy complicado, ya que hay tres justificaciones diferentes. Utilizando mi propuesta, la familia justificaría las faltas en el momento que aporta documentación que acredite las circunstancias explicadas. El centro educativo registraría si hay documentación. El centro médico, en su caso, certificaría la asistencia allí.
2022-01-05
Para o dibucedario deste ano decidín facer unha lista de elementos visuais básicos. O pensamento visual consiste en aumentar o noso repertorio deste tipo de elementos. Para isto, o mellor é moita práctica, buscando xeitos de representar conceptos de forma visual, e utilizalas no noso día a día.
Ver en youtube el proceso de cada dibujo
2021-02-09
Que fai un lingüista nesta lista de personaxes influíntes na educación? Aínda que Krashen é coñecido polas súas teorías sobre a adquisición da linguaxe, especialmente o papel do input, na súa investigación hai un aspecto que engloba a todas as demais aprendizaxes: a lectura.
É comunmente aceptado que ler é unha das principais fontes da aprendizaxe, pero por algún motivo non se lle acaba de dar a importancia que merece. Recentemente se ten apostado por incluír un tempo de lectura no horario escolar, pero sempre é unha porcentaxe moi pequena. Parece que perdemos o tempo que deberiamos estar empregando en explicar ou en facer exercicios de práctica. Nas súas investigacións, Krashen demostra como a lectura libre por pracer -esencial que cumpla estas condicións- permite ir adquirindo calquera aprendizaxe lingüístico que normalmente se busca por outros medios: gramática, vocabulario, capacidade de redacción...
Puiden comprobalo eu mesmo desde que comecei a dedicar polo menos unha ou dúas horas cada día á lectura na aula. Nunha das horas cada un le o que quere, pero en silencio, profesor incluído. Noutra hora é o profesor, ou un compañeiro o que le para todos. Moi rápido se aprecian diferencias non só na estrutura dos textos que fan, senón que tamén se observa como incorporan no seu repertorio cousas que sabemos que aprenderon dos libros (porque vemos que libros len). E sobre todo, incorporan a actividade como unha rutina ás súas vidas.
"My conclusions are simple. When children read for pleasure, when they get “hooked on books,” they acquire, involuntarily and without conscious effort, nearly all of the so-called “language skills” many people are so concerned about".
Krashen, S. D. (2004). The power of reading: Insights from the research: Insights from the research. ABC-CLIO.
2021-02-09
Eu coñecía a Albeto Manzi como autor da famosa obra "Orzowei". Pero recentemente, ó ver a película "O mestre", descubrín non só a un gran pedagogo, senón a unha persoa disposta a desafiar o sistema a favor do alumnado. Na historia de ese mestre podemos ver como introduce lápices nun centro de menores, onde estaban prohibidos, para que os nenos puidesen aprender a escribir. Na súa historia hai unha parte moi actual, cando traballou como mestre a distancia, causando sensación coa súa metodoloxía, que non tiña nada que envidiar ós youtubers modernos.
Manzi inspíranos para que sexamos quen de non deixarnos levar polas inercias do sistema que nos poidan impedir realizar o noso traballo. A min pasoume algo así cando me intentaron obligar a seguir un libro de texto en lugar de decidir eu as actividades a realizar na clase. Aínda que isto me pasara en varias ocasións, chegando sempre á conclusión de que eu tiña dereito á miña liberdade de cátedra, nesa ocasión, a directora do centro denunciou o caso a inspección educativa. Eu decidín ir a por todas e expliqueille ó inspector que me obrigaba a desobedecer unha orde inxusta. Eu pensaba que non ía chegar a ningún lado, pero a miña sorpresa foi que perdín todos os recursos, incluso o constitucional e sufrín unha sanción de emprego e soldo. Cando me opuxen ó que me dicía o inspector non pensei que me fosen a sancionar, pero agora que pasou, volveríao facer.
"Quello che spesso manca ad un bambino non è la stimolazione sensoriale, ma le esperienze che hanno valore formativo (e che preparano il terreno all'apprendimento scolastico). Normalmente l'adulto «parla» col bambino e il bambino con l'adulto, facendo domande, esprimendo i propri sentimenti, manifestando i propri bisogni (ho fame, ho freddo... voglio...) oppure rendendo note le proprie esperienze (ho visto uno che faceva...). Quel che manca è «il discorso» (con l'adulto) dove il bambino mostri di usare il linguaggio per indagare, analizzare, spiegare, dedurre.".
Manzi, A. (1986). Educazione... ma che cosa è? Agenda Casa Serena.
2021-02-09
Este é un deses autores que están con toda seguridade nos temarios de moitas asignaturas nas facultades de educación. Porén, as súas ideas enseguida se empezan a diluír nunha néboa de utopía, e pensamos que non teñen lugar na práctica. Que contradictorio é isto, xa que as ideas de Carl Rogers revolucionaron a maneira de traballar de numerosos psicólogos!
A filosofía de Rogers resulta moi simple: "centrémonos na persoa". É dicir, todo consiste en achegarse ás persoas, e coñecer como son o mellor posible. Isto choca co concepto de moita xente na práctica, polo cal cren que deben conseguir que a persoa se adapte a aquelas condicións que "son o mellor para eles".
No meu caso, tal e como me sucedeu con algúns outros autores que xa comentei, o momento no que máis me axudou lembrar a Rogers foi cando me trasladei a un posto de orientación educativa. Moi pronto tiven a necesidade de reconstruír todo o plan de orientación, que estaba fundamentado en descubrir os problemas das persoas e "corrixilos". A miña reconstrución consistiu no contrario, en aceptar as características individuais das persoas. Desde aquí, traballar en equipo para deseñar experiencias educativas que permitan o mellor desenvolvemento posible desas características naturais.
Uns anos despois deime conta de que, aínda que esta nova formulación foi moi difícil de redactar, moito máis difícil é convencer ós demais de que esta é a maneira de que os servizos de orientación axuden a mellorar a calidade da educación.
"People are just as wonderful as sunsets if I can let them be... When I look at a sunset, I don't find myself saying, "Soften the orange a bit on the right hand corner"… I don't try to control a sunset. I watch with awe as it unfolds.".
Rogers, C. R., & Allender, J. A. (1983). "Freedom to learn for the 80's."
2021-02-09
Teño que recoñecer que hai algúns anos eu formaba parte de ese grupo de persoas que pensan que a educación se pode planificar dunha maneira máis ou menos homoxénea, e que aquela parte do alumnado que queda moi lonxe de poder participar dela, pode atopar unha mellor resposta educativa en centros especializados.
Pero esta maneira de pensar cambiou radicalmente desde que me tiven que encargar dunha titoría na que o comportamento, sobre todo dun alumno en concreto, facía totalmente imposible dar unha clase "normal". Aínda que foi pola obriga de saír desa situación dalgún modo, pouco a pouco empecei a darme conta de que ó planear as clases doutra maneira, tendo máis en conta as necesidades de cada un, en realidade todos se beneficiaban. Sobre todo porque aprendían como é a sociedade na realidade. Por exemplo, polas tardes resultaba imposible facer "traballo" nas mesas. O que faciamos, entón, era saír fóra do centro: a pasear, a practicar orientación coa brúxula, a sacar fotos interesantes, a facer bocetos de edificios ou animais... Anos despois descubrín o libro de Tomlinson, no que se poden atopar todo tipo de exemplos coma este.
"Despite compelling new knowledge about learning, how the brain works, and what constitutes effective classroom groupings, classrooms have changed little over the past 100 years. We still assume that children of a given age are enough like each other that they can and should traverse the same curriculum in the same fashion".
Tomlinson, C. A. (2014). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Ascd.
2021-02-09
Hai anos que consigo non facelo, pero cando empecei a traballar, habitualmente utilizaba o recreo como moeda de cambio para conseguir do alumnado o que quería: que estivesen sentados, que falasen menos, que rematasen as tarefas, etc. Afortunadamente, pouco a pouco me dei conta de que ás veces quería deles certas cousas porque realmente eran as máis cómodas para min. Decateime de que acabamos montando as aulas como lugares moi cómodos para as persoas adultas que van alí a dar as súas leccións. Pero é cando esquecemos que outras aprendizaxes, igual de importantes, como a interacción social ou a xestión das emocións, deixamos que sucedan espontáneamente no recreo. O contradictorio é que precisamente quen máis necesita estas aprendizaxes acaba perdendo ese recreo.
Nas investigacións de Zina Steinberg quedan perfectamente delimitadas as prácticas que conducen ó desenvolvemento emocional do alumnado: aprendizaxe colaborativo, actividade física frecuente, aprendizaxe por pares, etc.
"Even prisoners get yard time".
Steinbert, Z., Knitzer, J. (2014). How to Look and What to Ask: Improving the Classroom Life of Children With Behavioral and Emotional Disorders. Preventing School Failure. 34(3), 4-10.
2021-02-09
Igual que no caso do personaxe da "X", Malala chegou a esta lista grazas a que o seu apelido empeza por unha letra pouco común. A diferenza é que, obviamente, xa coñecía a esta persoa. E quen non. As aprendizaxes recollidas no libro "Son Malala" son innumerables. No caso de ter que escoller algunha concreta, Malala recórdanos que unha soa persoa pode chegar a cambiar moitas cousas. É certo que isto sucede en moi poucas ocasións, pero sí grazas a que moitas persoas distintas o intentan.
Cada vez que nos atopamos nun equipo no que parece que fagamos o que fagamos como individuos todo vai seguir igual, debemos recordar que as circunstancias adversas ás que non imos enfrentar nunca van chegar nin de lonxe ás que atoparon personaxes como Malala. E tampouco debemos esquecer que ás veces, para lograr que unha soa alumna ou un so alumno cheguen a lograr algo importante pode chegar non xa por unha soa persoa que atope no seu camiño, senón por unha soa palabra que lle diga esa persoa nun momento dado. Coidemos o mellor que poidamos eses pequenos detalles co noso alumnado.
"One child, one teacher, one book, one pen can change the world".
Yousafzai, M., & McCormick, P. (2014). I am Malala: How one girl stood up for education and changed the world. Hachette UK.
2021-02-09
Debo recoñecer que antes de empezar este proxecto non sabía quen era Joaquim Xirau, e que unicamente cheguei a coñecelo porque o seu apelido comeza por "X". Porén, ó investigar a súa traxectoria, descubrín unha vez máis a importancia que ten a relación entre a Educación e a Filosofía.
Aínda que Joaquim era un filósofo con moita reputación, as circunstancias históricas que lle tocou vivir levárono a participar nun importantísimo proceso de sistematización do ensino dos futuros mestres, que anteriormente estaba fóra do ámbito da universidade. Nas súas cartas con Cossío podemos descubrir todo un proceso de reflexión sobre a mellor forma de levalo a cabo, e como finalmente se acaban impoñendo os poderes políticos sobre a razón.
En momentos como o que vivimos, de circunstancias históricas nunca antes vistas, debemos recordar o que fixeron personaxes como Xirau, que en momentos similares, comprenderon que se hai que implicar activamente nos procesos se queremos que polo menos, unha pequena cantidade de lóxica se cole nos cambios lexislativos.
"Creo que en todas partes hay que hacer las cosas contando con un grupo de personas. Y esto es lo que
aquí ofrecemos con mucha modestia pero con mucha limpieza.".
Llopart, P. (2003). De Joaquim Xirau a M. B. Cossío: dotze cartes i una targeta de visita. Temps d'Educació, 27, 419-439.
2021-02-09
É comunmente recoñecida a gran contribución de Dylan Wiliam no campo da avaliación. Grazas as súas publicacións comprendemos que a avaliación debe consistir nunha retroalimentación útil, que sexa parte do propio proceso de aprendizaxe.
Hai algúns anos xa, tiven a sorte de traballar durante un curso escolar nunha escola de Canadá. Aí mesmo tiven a oportunidade de escoitar a Wiliam en directo, no entorno dunhas conferencias destinadas ó profesorado. Wiliam é unha das persoas nas que se fixan para configurar o seu sistema educativo. Puiden experimentar un sistema no que se retiraron as cualificacións e no seu lugar proporciónase ás familias un feedback de moita calidade nas "report cards". Outro concepto que aprendín foi o de "student-led" conferences, nas que era o alumnado o que mostraba ás súas familias os seus mellores traballos da escola. Estamos moi lonxe de conseguir algo así en España, pero é certo que sobre todo en primaria, nada impide que o profesorado o faga. E Canadá non ten nada que envidiar a España nos resultados do seu sistema educativo.
"feedback should cause thinking. It should be focused; it should relate to the learning goals that have been shared with the students; and it should be more work for the recipient than the donor. Indeed, the whole purpose of feedback should be to increase the extent to which students are owners of their own learning".
Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press.