David G. Gándara
David G. Gándara
2021-02-09
Hace años que consigo no hacerlo, pero cuando empecé a trabajar, habitualmente utilizaba el recreo como moneda de cambio para ocnseguir del alumnado lo que quería: que estuviesen sentados, que hablasen menos, que acabasen sus tareas, etc. Afortunadamente, poco a poco me di cuenta de que a veces quería de ellos ciertas cosas porque realmente eran las más cómodas para mi. Me di cuenta de que acabamos montando las aulas como lugares muy cómodos para las personas adultas que van allí a dar sus lecciones. Pero es cuando olvidamos que otros aprendizajes, igual de importantes, como la interacción social o la gestión de las emociones, dejamos que sucedan espontáneamente en el recreo. Lo contradictorio es que precisamente quien más necesita esos aprendizajes acaba perdiendo ese recreo.
En las investigaciones de Zina Steinberg quedan perfectamente delimitadas las prácticas que conducen al desarrollo emocional del alumnado: aprendizaje colaborativo, actividad física frecuente, aprendizaje por pares, etc.
"Even prisoners get yard time".
Steinbert, Z., Knitzer, J. (2014). How to Look and What to Ask: Improving the Classroom Life of Children With Behavioral and Emotional Disorders. Preventing School Failure. 34(3), 4-10.
2021-02-09
Igual que en el caso del personaje de la "X", Malala llegó a esta lista gracias a que su apellido empieza por una letra poco común. La diferencia es que, obviamente, ya conocía a esta persona. Y quién no. Los aprendizajes recogidos en el libro "Soy Malala" son innumerables. En el caso de tener que escoger alguna concreta, Malala nos recuerda que una sola persona puede llegar a cambiar muchas cosas. Es cierto que esto sucede en muy pocas ocasiones, pero si gracias a que muchas personas distintas lo intentan.
Cada vez que nos encontramos en un equipo en el que parece que hagamos lo que hagamos como individuos todo va a seguir igual, debemos recordar que las circunstancias adversas a las que nos vamos a enfrentar nunca van a llegar ni de lejos a las que encontraron personajes como Malala. Y tampoco debemos olvidar que a veces, para lograr que una sola alumna o un solo alumno lleguen a lograr algo importante puede llegar no ya por una sola persona que encuentre en su camino, sino por una sola palabra que le diga esa persona en un momento dado. Cuidemos lo mejor que podamos esos pequeños detalles con nuestro alumnado.
"One child, one teacher, one book, one pen can change the world".
Yousafzai, M., & McCormick, P. (2014). I am Malala: How one girl stood up for education and changed the world. Hachette UK.
2021-02-09
Debo reconocer que antes de empezar este proyecto no sabía quién era Joaquim Xirau, y que únicamente llegué a conocerlo porque su apellido empieza por "X". Sin embargo, al investigar su trayectoria, descubrí una vez más la importancia que tienen la relación entre la Educación y la Filosofía.
Aunque Joaquim era un filósofo con mucha reputación, las circunstancias históricas que le tocó vivir lo llevaron a participar en un importantísimo proceso de sistematización de la formación de los futuros maestros, que anteriormente estaba fuera del ámbito de la univerisdad. En sus cartas con Cossío podemos descubrir todo un proceso de reflexión sobre la mejor forma de llevarlo a cabo, y cómo finalmente se acaban imponiendo los poderes políticos sobre la razón.
En momentos como el que vivimos, de circunstancias históricas nunca antes vistas, debemos recordar lo que hicieron personajes como Xirau, que en momentos similares, comprendieron que se hay que implicar activamente en los procesos si queremos que por lo menos, una pequeña cantidad de lógica se cuele en los cambios legislativos.
"Creo que en todas partes hay que hacer las cosas contando con un grupo de personas. Y esto es lo que
aquí ofrecemos con mucha modestia pero con mucha limpieza.".
Llopart, P. (2003). De Joaquim Xirau a M. B. Cossío: dotze cartes i una targeta de visita. Temps d'Educació, 27, 419-439.
2021-02-09
Es comunmente reconocida la gran contribución de Dylan Wiliam en el campo de la evaluación. Gracias a sus publicaciones comprendemos que la evaluación debe consistir en una retroalimentación útil, que sea parte de nuestro propio proceso de aprendizaje.
Hace algunos años ya, tuve la suerte de trabajar durante un curso escolar en una escuela de Canadá. Ahí mismo tuve la oportunidad de escuchar a wiliam en directo, en el entorno de unas conferencias destinadas al profesorado. Wiliam es una de las personas en las que se fijan para configurar su sistema educativo. Pude experimentar un sistema en el que se retiraron las calificaciones y en su lugar se proporciona a las familias un feedback de mucha calidad en las "report cards". Otro concepto que aprendí fue el de "student-led conferences", en las que era el alumnado el que mostraba a sus familias sus mejores trabajos de escuela. Estamos muy lejos de conseguir algo así en España, pero es cierto que sobre todo en primaria, nada impide que el profesorado lo haga. Y Canadá no tiene nada que envidiar a España en los resultados de su sistema educativo.
"feedback should cause thinking. It should be focused; it should relate to the learning goals that have been shared with the students; and it should be more work for the recipient than the donor. Indeed, the whole purpose of feedback should be to increase the extent to which students are owners of their own learning".
Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press.
2021-02-09
No voy a hablar sobre lo que todos estudiamos una y mil veces sobre Vygotsky. Su teoría de la zona de desarrollo próximo, que sigue tan vigente en la actualidad en la forma de "scaffolding". Pero además de esto, y de muchas otras cosas, Vygotsy también era un gran defensor de la utilización del juego como medio para el aprendizaje.
Cuando algunas veces hablando con compañeras y compañeros explico lo mucho que me gusta usar el juego, o propongo que introduzcan juegos en sus clases, me contestan que no tienen tiempo para prepararlos, o que sería perder el tiempo, que tiene que seguir el currículo (refiriéndose al libro, claro). No olvidaré aquel momento en el que una compañera me preguntaba qué haría yo con respecto a unos alumnos de su aula, que habían venido de otro país y que no eran capaces de seguir la clase. Quería que aprendiesen unas palabras para referirse a las emociones, y claro, eran complicadas de explicar, como por ejemplo: "frustración". Se me ocurrió hacer ese juego que sale en la tele, donde se ofrece una lista de palabras, se van leyendo las definiciones y los participantes tiene que ir adivinando todas las palabras seguidas. Increíblemente, esos niños fueron los únicos capaces de decirlas todas. Puede que no entendiesen en ese mismo momento lo que significaban, pero si siguiesen jugando todos los días al mismo juego, seguro que las iban a aprender. No se me ocurre una manera mejor.
"It is incorrect to conceive play as activity without purpose".
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Harvard.
2021-02-09
Comprender lo que está pasando en la mente de las niños y de los niños del aula es algo que todo buen maestro quiere saber. Esto le permitiría planificar mejor las experiencias de aprendizaje. Sin embargo, conseguirlo es extremadamente difícil.
La enorme contribución de Uta Frith consiste precisamente en explicar el funcionamiento de las mentes de niños y niñas con autismo. Demostrar que sus comportamientos eran en parte explicables por déficits en la "teoría de la mente" permitió, por una parte, poder abordar mejor la educación de este colectivo, y por otra, contribuir en gran medida a descartar la idea de que de algún modo el comportamiento de sus familias eran desencadenante del autismo.
El equipo de Frith también nos enseña cómo una tarea tan simple como la que utilizaron en sus investigaciones, en las que los participantes están en una situación casi de juego sirve para ofrecer validez científica. No se necesitan baterías de tests, sino que el rigor viene de la lógica del método y la capacida de extraer conclusiones. Es sorprendente como en ocho folios se puede revolucionar el estudio del autismo.
"Thus we have demon-strated a cognitive deficit that is largely independent of general intellectual level and has the potential to explain both lack of pretend play and social im-pairment by virtue of a circumscribed cognitive failure".
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”?. Cognition, 21(1), 37-46.
2021-02-09
Todo el mundo conoce a Frato, y es verdad que sus viñetas transmiten muy bien algunas cosas que muchos pensamos. Pero detrás de las viñetas se encuentra un pensamiento muy elaborado y muchas propuestas concretas que no siempre son tan conocidas.
Cada vez que veo esas tareas tan secuenciadas en pasos simplísimos, que además no permiten salirse de las instrucciones: corta por la línea, colorea dentro de la figura, usa estos colores, etc. A veces veo en las clases de matemáticas como el profesorado "simplifica" los problemas para que los niños y las niñas sean capaces de hacerlo.
Tonucci nos recuerda que los niños son personas, y que son capaces de hacer cosas, que dejemos de tratarlos como "incapaces". A veces llega con poner las condiciones para que las cosas puedan suceder.
"El ambiente, la escuela, la clase deberán concebirse como ambientes culturalmente significativos: los laboratorios, la biblioteca de aula, el rincón de la lectura deberán ayudar al niño a sentirse dentro de un ambiente estimulante".
Tonucci, F. (1997). La verdadera reforma empieza a los tres años. Investigación en la escuela, 33, 5-16.
2021-02-09
Casi todos mis años de profesión estuve destinado en escuelas rurales, en pequeñas aldeas rodeadas de un entorno natural espectacular. Al principio miraba con pena por la ventana pensando lo maravilloso que sería poder salir a leer fuera, o dibujar, o simplemente pasear. Durante años el miedo a que los demás pensasen que perdía el tiempo me mantenía encerrado en las aulas con el alumnado, pero poco a poco, fui haciendo pequeñas salidas con esta o aquella excusa. Aunque acabé aprovechando casi todas las semanas a hacer algo fuera, siempre me quedó la sensación de poder aprovechar la naturaleza para aprender aún más.
"Esta lección de una tarde ¿no puede dar materia a la labor escolar de toda una semana, de todo un mes? ¿No hay aquí naturaleza y arte, las dos grandes fuentes de que se debe nutriera toda la obra de educación? Pero si así no fuera, si todas estas realidades que se han entrado por los ojos, que son historia, que son geografía, que son civismo, que son conocimiento del mundo y de los hombres, no alcanzasen a formar en la mente de la niña un contenido utilizable, si no dejasen en ella rastro alguno de saber formal, ¿no sería nada aún haber conseguido que gozara
unas horas de felicidad, haberle enseñado a amar y comprender la naturaleza, haber conquistado para ella el goce de placeres puros y honestos y una delicadeza de espíritu que la preservase en todos los momentos de su vida de groserías y bajezas?".
Sensat, R. (1929). Los estudios de la naturaleza en la escuela primaria. Revista de Pedagogía, 139, 391-396.
2021-02-09
¿Qué pasaría si la escuela fuese el lugar donde encontráramos cuál es esa cosa que nos apasiona, en la que nos sentimos como pez en el agua?¿Qué pasaría si no recordásemos bien lo que son las plantas angiospermas y ginospermas, o las diferencias entre el clima oceánico y continental, o si "ruido" tiene diptongo o hiato?
Si, como yo, pensáis que lo que pasaría es que tendríamos una escuela mejor, leed a Ken Robinson. Yo particularmente, no recuerdo bien ninguna de esas tres cosas, y eso que llevo más de veinte años "enseñándolas" en los colegios.
Es posible que conseguir que todo el mundo descubra su "elemento" sea muy complicado. Pero quizás no tanto. Cuando tuve mi primer destino como tutor de primaria me encontraba muy perdido, pero tenía claro que no quería limitarme a descubrir lo que tenía que hacer en cada clase al abrir el libro de texto. Lo que abrí en su lugar, fue el libro de Ken Robinson. Organicé mis clases de manera que durante el curso tocábamos muchas actividades diferentes: redacción de una enciclopedia, estudio de televisión, cine y animación, diseño y construcción de maquetas, composición musical, preparación de espectáculos, confección de trajes, e algunas más. Estoy casi seguro de que no todas las alumnas y los alumnos de aquella clase descubrieron su elemento. Pero sí lo estoy de que estuve más cerca que siguiendo lo que la tradición de la escuela esperaba de mí.
"Because they have such a narrow view of ability, school systems usually promote a very wide idea of disability".
Robinson, K. (2013). Finding your element. Penguin.
2021-02-09
Para mi es evidente que fue un grave error histórico construir nuestra tradición cultural tan de espaldas a oriente, y en particular, a China. Cualquier actividad que hagamos se va a enriquecer si echamos un vistazo a su tradición en China, y la educación no es una excepción.
Como casi todas las citas de Confucio, esta que escogí permite extraer muchas reflexiones, algunas de llas ya fueron comentadas para otros autores. Para el maestro, no sólo es clave la planificación, sino el conocimiento del "oficio", y tener las herramientas listas. Incluso, si pensamos en el artesano, el concepto de evaluación formativa vuelve a estar presente.
Esta es la grandeza de la filosofía confuciana, con nueve caractere cuidadosamente escogidos desencadenan las reflexiones que necesitamos, permitiendo múltiples traducciones e intrepretaciones
"Un artesano, si quiere hacer un buen trabajo, primero debe afilar sus herramientas." (工欲善其事，必先利其器)
Confucio (2009). Analectas. Editorial Popular.