David G. Gándara
David G. Gándara
2025-12-31
Un ano máis, custa traballo atopar algo que celebrar. Esperemos que o 2026 traia algo bo por fin.
2025-12-25
O 25 de decembro, o aniversario de Isaac Newton, celebramos a existencia de leis da física accesible.
We three laws of orbiting are -
Ruling trajectories local and far -
Collisions billiard,
Particles myriad,
Planet and moon and star.
O o o oh ...
James P. Hogan
Unha proposta para transformar as sesións de avaliación
2025-12-14
As sesións de avaliación adoitan ser un exemplo de reunións pouco eficaces, nas que habitualmente os equipos docentes non conseguen empregar o tempo nunha análise das aprendizaxes conseguidos que poida conducir a formular os cambios necesarios para melloras estas aprendizaxes. Case sempre terminan sendo conversacións sobre cualificacións e medias. Incluso poden chegar a ser lectura de nomes acompañados das anécdotas máis variopintas.
Para darlle unha volta a este tipo de reunións, deseñei a seguinte proposta. Parte da idea de que, en xeral, os equipos docentes non teñen moi desenvolvida a competencia para a avaliación (non a cualificación). Se sumamos isto a unha mirada cara a diversidade case sempre orientada ó modelo clínico, obtemos unha combinación nefasta. Inspirándome no Proxecto Zero, da Universidade de Harvard e autores como Perkins ou Swartz, formuleino como un conxunto de habilidades de pensamento que é necesario desenvolver, para o cal, o mellor é o uso de organizadores gráficos.
Esta técnica pode ser útil sobre todo na avaliación inicial, que é na miña experiencia a máis ineficaz de todas, orientándose moitas veces unicamente a reclamar recursos e avaliacións psicopedagóxicas. O mellor para adquirir habilidades de pensamento novas e partir dalgunha que xa dominemos. Calquera docente pode, sen dificultade, falar das dificultades que atopa na súa aula. Comezaremos facendo isto. Cada docente escribirá as dificultades atopadas en tarxetas adhesivas. Estas dificultades, se aínda non nos adestramos na análise de barreiras á aprendizaxe, terán, sobre todo, a forma de: "falta de hábito de traballo", "falta de atención", "condutas disruptivas". Ou tamén esta outra forma: "falta de tempo", "ratios moi altas". Así presentadas, as dificultades non serven para a avaliación. As primeiras, porque son un mindset do modelo clínico, poñendo o foco nos déficits do alumnado, e non en barreiras do contexto. As segundas non servirían se están fóra do control do equipo docente.
Unha vez colocadas todas as dificultades formuladas polo equipo, colócanse as tarxetas na primeira columna do organizador gráfico. É o momento de traducir estas dificultades a linguaxe de inclusión, falando de contextos e barreiras. En este artigo explico máis en profundidade como se podería facer esta tradución. A primeria vez que se use esta técnica, o proceso podería terminar aquí, xa que cambiar a mirada, ó principio, é traballoso. Os equipos que xa teñan experiencia nisto quizáis sexan quen de redactar barreiras directamente ou polo menos traducir moi rápido. O máis probable é que no equipo se poida xuntar xente con e sen experiencia. O que pasará é que algunhas tarxetas vaian directamente á columna de barreiras e outras non.
Os equipos con experiencia poden traballar xa nunha terceira columna que podería ter varias formas. Podería consistir en propostas para estratexias de aprendizaxe: grupos cooperativos, gamificación, proxectos... Ou podería consistir en enunciar propósitos de aprendizaxe. Utilizo esta palabra deliberadamente para evitar a discusión de chamarlles obxectivos, competencias específicas, etc. O que si é importante é que teñan forma de competencias. Por exemplo: "Construir textos argumentativos para apoiar as súas ideas", ou "modelar problemas do seu contexto próximo mediante conceptos matemáticos", etc. Estes propósitos permiten outro proceso reflexivo moi importante que é o mellor coñecemento do currículum, e a conciencia colectiva das aprendizaxes globalizadas que esperamos do alumnado. É a porta ós proxectos nos que colaboren docentes de diferentes materias, a codocencia, etc.
Probei esta técnica en actividades de formación e tamén nun equipo docente real. En ambos casos a dinámica funcionou moi ben. Non houbo tempo de reflexionar sobre si se desencadenaron cambios na eficacia do conxunto das reunións, ou na mirada cara a diversidade, pero desde logo, parece unha estratexia prometedora.
A miña proposta para avaliar e calificar
2024-12-06
Hai algún tempo gravei nun vídeo unha proposta para traducir a información recollida durante un proceso de avaliación formativa ós números que requieren as administracións para encher as actas de cualificacións.
Sego vendo da mesma maneira case todo, pero variei un pouco a miña opinión en canto á proposta final que se fai para decidir a cualificación numérica. O que porpuña orixinalmente era unha táboa na que se establecía unha equivalencia entre a verificación de que os aprendizaxes se desenvolveron como se pedía coas diferentes posibilidades numéricas. De tal modo que se daba un 10 a quen amosaba todas as aprendizaxes, un nove a quen lle faltaba unha cousa por aprender, e así sucesivamente. En canto ó número máis importante, a diferencia entre o 4 e o 5, propuña establecer unhas aprendizaxes imprescindibles. Para ter ó menos un 5 había que amosar que polo menos esas aprendizaxes tíñanse producido.
Aunque me sigue pareciendo una idea aceptable, ahora mismo me parece un poco mejor la que presento a continuaciónAínda que me segue a parecer unha idea aceptable, agora mesmo paréceme un pouco mellor a que presento a continuación::
É dicir, a diferenza é que nesta nova interpretación, todos os criterios serían imprescindibles, aínda que sexa de maneira parcial. É importante sinalar que só sería preciso determinar, para os criterios, se se cumpren por completo ou parcialmente, sen necesidade de graduar de 1 a 10 todo o tempo. Isto simplifica enormemente a recollida de evidencias. Tanto a versión ofrecida no vídeo como esta outra parécenme razoables e, desde logo, moito máis coherentes matemáticamente que as clásicas medias e ponderacións. E incluso moito máis obxectivas.
Tomando apuntes visuais en vivo nas Xornadas de Teima Down Ferrol
2024-12-01
Este é o resultado final dos apuntes visuais que tomei durante as xornadas organizadas por Teima Down en Ferrol. Moi agradecido pola oportunidade de participar neste evento. Un fin de semana cheo de aprendizaxes.
¿Existe a innovación en educación?
2024-10-20
Cualquiera que siga en las redes sociales los habituales debates entre docentes, verá una y otra vez discusiones sobre cuál es la mejor manera de hacer esto o lo otro en el aula. Evidencia por aquí, evidencia por allá. Que si metodologías activas, que si instrucción directa, pasando por todo tipo de propuestas de lo más variopintas. ¿Cómo puede alguien encontrar entre este debate el grano entre la paja?
Puede que este sea el error, dejarse llevar a una dinámica en la que nos vemos leyendo de aquí y de allí, rezando por descubrir de quién nos podemos fiar. Aunque sí es importante ir creando un paradigma teórico propio, formado por diferentes fuentes de confianza, aún más importante resulta dar sentido a cada una de las piezas de este paradigma en un proceso personal de reflexión crítica.
Ese proceso de reflexión crítica se puede entender mejor con la metáfora de un velero que trata de llegar a un destino. Para moverse por el mar aprovechará las corrientes superficiales. El viento de la mejora crea la corriente que conduce a su destino, que es la costa. El problema es que el mar está plagado de remolinos que le llevarían al fondo. Aunque es posible, desde el fondo, encontrar una corriente ascendente que nos lleve otra vez a la ruta adecuada, desde allí no es posible ver ni la superficie, ni la costa, ni tampoco las estrellas (en la metáfora son constelaciones que representan clásicos y no tan clásicos de la pedagogía), que nos pueden ayudar a situar cada uno de estos elementos para trazar nuestra ruta.
Analizando más de cerca uno de estos remolinos, observamos que tienen una estructura CEEDEEC. Le he llamado así recogiendo las iniciales de varios verbos que forman parte de ese círculo vicioso en el que es tan fácil caer cuando iniciamos nuestra carrera docente: Corregir, Explicar, Ejercicios, Deberes, Estudiar, Examen, Calificaciones. Estos son los elementos más típicos de la forma que adquieren las clases impartidas por las personas que caen en ese vórtice del que es tan difícil salir. No son importantes los elementos por separado, sino la dinámica en la que te pueden introducir. También forman parte de estas dinámicas el libro de texto, la repetición de curso, etc. Y sobre todo, algunos patrones de pensamiento que se van reforzando cuanto más caemos en el vórtice. La idea de que el aprendizaje consiste en decir cosas en alto en el aula, de donde surgen ideas típicas como la de "avanzar materia", "materia ya dada" y similares. También otros patrones relacionados con "el nivel": "llegan sin base", "tengo que dar el nivel", "tiene nivel de infantil". También es recurrente la idea del hábito de estudio, y como para conseguirlo es esencial hacer deberes regularmente y, por supuesto, estudiar. Se podrían identificar muchos más elementos en el vórtice CEEDEEC, pero eso es otra historia y será contada en otra ocasión.
En cuanto al viento, que se mueve en una espiral, se compone se ciclos de planificación, intervención y evaluación. Es decir, una práctica reflexiva bien sistematizada, según la estructura típica de la investigación-acción. De entre los diferentes modelos con los que se han descrito este tipo de procesos, siempre me quedo con el modelo PIE, por su simplicidad, aunque me gusta añadirle un "+1", que se refiere a que en cada ciclo se incorpora una unidad de aprendizaje. Es importante recordar que cuando el velero ha conseguido viajar por la corriente virtuosa que nos lleva en dirección a la costa (a donde no se llega, por cierto) sería posible que se dé alguno de los elementos que habitualmente se dan en el CEEDEEC, siempre que formen parte de una manera eficaz en ese proceso PIE+1. Es decir, las téctinas, metodologías, teorías, etc. didácticas, no son buenas o malas en sí mismas, casi cualquiera podría formar parte de un diseño didáctico construído desde la práctica reflexiva. Siempre con los límites de los derechos y la dignidad de las personas, evidentemente.
Posiblemente no he respondido a la pregunta del título. La cuestión, desde mi punto de vista, no es la competición por la prevalencia de unas metodologías o teorías, sino en que las personas que se dedican a la docencia vayan desarrollandose profesionalemente para ser cada día más competentes en facilitar los aprendizajes del alumnado.
O lado escuro da investigación en educación (II)
2024-10-16
El cuarto de los falsos dogmas tampoco carece de importancia. Considerar que los experimentos positivistas en educación pueden establecer una sólida relación causa-efecto es una simplificación de la complejidad de las aulas casi insultante. Es cierto que existen algunas variables relativamente fáciles de aislar, y sobre las cuales sí se podrían establecer estas relaciones de una manera general. La investigación sobre la repetición, por ejemplo, se presta muy bien. Repetir o no repetir es una variable claramente definida, sin posible error de medida. Utilizar datos a gran escala sobre alumnado que ha repetido y que no ha repetido puede ser muy útil para tomar decisiones. Y aun con variables tan simples es necesaria la prudencia. Se ha observado una relación entre el alumnado repetidor y el abandono prematuro del sistema, pero esto no deja claro que repetir sea la causa del abandono. También se ha encontrado una clara relación entre el alumnado que repite y su procedencia social. Es decir, que la procedencia social seguramente conduzca al fracaso escolar, incluyendo la repetición de curso.
Esto nos conduce al dogma número 5, que como todos los demás, es falso. La famosa idea de que la clase política debería informar sus decisiones en la evidencia. La frase parece una perogrullada. Y efectivamente me parecería una buena idea en asuntos como la repetición de curso, por las razones que apuntaba arriba. El problema es que se pretende aplicar esto a otras cuestiones como la fundamentación de la normativa didáctica en los principios del diseño universal. Por una parte, se habla de decisiones no puramente técnicas, sino que nacen de la aplicación de derechos fundamentales establecidos como la base de nuestra convivencia. Pero es que, además, se pretende zanjar la cuestión aplicando el martillo de la evidenciología. «No hay evidencias de la validez del modelo del diseño universal para el aprendizaje». No voy aquí a defender ese modelo como el mejor para construir escuelas inclusivas. Pero no se puede tratar de tumbar el modelo con ese argumento. Se alega que no hay estudios que demuestren la eficacia del DUA en las aulas, cuando sí existe abundante investigación que confirma los puntos de verificación del modelo. Curiosamente mucha de esa investigación es reconocida como válida para considerar los principios de Rosenshine como ciencia sólida. Aun cuando los estudios no hablan para nada de los principios de Rosenshine. Pero para validar el diseño universal, la investigación tiene que consistir en experimentos específicamente diseñados para confirmar ese modelo concreto. Aquí ya no sirve la investigación que confirma sus postulados por separado.
No pretendo aquí decir que toda persona que publica sobre experimentos positivistas ha caído al lado oscuro. Ni que estas publicaciones carezcan de utilidad. Muchas publicaciones fundamentadas en este tipo de investigación son tremendamente útiles. Se han publicado recopilaciones de la literatura sobre muchos temas importantes que utilizo habitualmente para documentarme. Y tampoco pretendo aquí que los estudios positivistas cuantitativos con grandes muestras no son una parte importante de la investigación educativa en algunas cuestiones concretas. Lo que me gustaría es dejar de ver cómo algunas personas repiten una y otra vez que solo este tipo muy concreto de investigación sirve para construir el conocimiento. Especialmente en un ámbito tan complejo como es el nuestro. No debemos olvidar que cuando investigamos sobre educación, es esencial tener en cuenta que un estudio de caso que documenta bien el éxito de una práctica es una de las mejores maneras de informarnos por la evidencia. No se trata aquí de la clásica lucha cuantitativo-cualitativo, sino más bien de reducir el conocimiento a la deducción y considerar que la inducción es pseudociencia. No podríamos progresar en el conocimiento pedagógico sin figuras como Dewey, Montessori, Bruner, hooks, cuyas publicaciones son principalmente filosófico-inductivas, pero que han establecido, y lo siguen haciendo, los cimientos del conocimiento en pedagogía.
O lado escuro da investigación en educación (I)
2024-10-16
Podría parecer, para alguien que no esté muy metido en estos temas, que hacer investigación en educación es una cosa simple. Es cuestión de diseñar estudios, observar los resultados y sacar conclusiones. Pero en realidad el tema es extremadamente complejo. No existen consensos sobre el enfoque que deben tener los diseños de investigación. De hecho, estos consensos ni siquiera existen en otras ciencias, consideradas como exactas. No me extenderé aquí sobre este tema, que últimamente ha sido muy bien explicado en numerosos artículos.
El caso es que esta complejidad es el caldo de cultivo perfecto para que algunas personas se vean tentadas por el lado oscuro de la investigación: la evidenciología. El lado oscuro tienta a aquellas personas que desean huir de la complejidad y les resulta atractiva la idea de que en realidad todo se puede tratar de una manera mucho más sencilla. Te ofrece unos dogmas que crean la ilusión de que se puede domar esa complejidad:
Las publicaciones sobre educación que surgen de personas que han caído en el lado oscuro están teniendo muchísimo éxito. Probablemente porque simplifican enormemente cómo se crea el conocimiento. El problema es que ninguno de estos principios es cierto. Para comenzar, el dogma 1, la idea de que solo se avanza en la ciencia mediante falsabilidad, es una cuestión ya muy antigua, existiendo muchas otras maneras de entender la ciencia. Ni siquiera es la manera más extendida. Un simple ejemplo sería la teoría de cuerdas, que fue durante mucho tiempo dominante (ya no lo es), sin posibilidad de realizar experimentos de falsabilidad. Por otra parte, no es posible generar conocimiento solo a partir del resultado de experimentos, es necesario interpretar sus resultados y traducirlos a postulados y teorías, que seguirán siendo contrastados con observaciones. Y, de hecho, algunas de las personas seguidoras de la evidenciología aceptan esto último. Además, hablando de educación, existe el enorme problema de que muy pocas cosas permiten el diseño de experimentos falsables.
El dogma 2 tampoco es cierto. En realidad, un solo experimento en el que se observa algo demuestra su existencia (hasta que no se demuestre un error de observación), mientras que por muchos experimentos en los que no se observa algo, nunca podremos confirmar que algo no existe. Lo que es cierto es que, si experimentamos muchas veces para buscar que algo suceda, y no sucede, se suele considerar en el estado de esa cuestión que en la práctica no sucede. Pero son estados de la cuestión, no se puede considerar definitivamente que eso que buscamos nunca va a suceder. Esto es muy importante, porque la actividad principal de la evidenciología es zanjar asuntos. Determinar que algo es absolutamente falso. Habitualmente, sobre temas que han funcionado muy bien comercialmente. Esto llama mucho la atención. Formar parte de una minoría que sabe la verdad frente a una mayoría ignorante es muy atractivo. Por eso tienen tanto éxito las teorías de la conspiración. Algunas de sus víctimas favoritas son la teoría de las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje. Cuando escriben sobre estos temas, omiten cualquier investigación favorable a ellas. Hace unos días alguien compartía un artículo que concluía el efecto positivo de adaptar la planificación del aula a los estilos de aprendizaje del alumnado. Pero no creo que desde el lado oscuro se vaya a publicar sobre este artículo si no es para hablar de problemas metodológicos en su diseño.
En cuanto al dogma 3, también falso, es muy sorprendente, porque desde el liderazgo del lado oscuro unas veces se dice que solo mediante la falsación de teorías se puede avanzar, pero después se recurre a una serie de teorías que se defienden con uñas y dientes. Algunas muy típicas son los principios de Rosenshine y, sobre todo, la teoría de la carga cognitiva de Sweller. Tampoco será fácil que encontréis publicaciones evidenciológicas que mencionen la multitud de publicaciones que cuestiona a Sweller.
Redefinindo dentro e fóra da aula
2024-04-30
Hai uns anos, cando no libro Orientación educativa para 2030
, quixen cuestionar o concepto de dentro da aula ordinaria e fóra da aula ordinaria propuxen que, ó falar dos apoios do persoal especialista en atención á diversidade, había que matizar que algunhas veces os apoios podían ser tamén apoios fóra que se fan dentro e apoios dentro que se fan fóra. Tiven a enorme fortuna de que algunha xente á que respecto profundamente polo seu pensamento pedagóxico leu o libro. E claro, recpéctoos polo seu espírito crítico, polo que obtiven algúns comentarios. Ó concretar a idea en palabras, esa idea dos apoios dentro que se fan fóra podíase ver coma unha invitación a lexitimizar que se segregue ós alumnos, ofrecendo a vía de xustificalo con ese nome.
Por este motivo, lánzome a matizar o que no seu día escribín, coa esperanza de que se poida entender mellor o que eu pretendo. A clave é como entendemos o que significa fóra e o que significa dentro. Por unha parte está o espazo físico entre catro paredes onde a maior parte do tempo está o alumnado nos centros educativos. Están nese espazo e non en outro por criterios como a idade cronolóxica ou o desenvolvemento das súas competencias clave. Entón, dentro e fóra sería fácil de definir. O que está entre as catro paredes é dentro, e o que non é fóra. O que eu pretendo introducir é a idea do espazo de participacíon, que nun sistema educativo inclusivo ten que trascender a estrutura física. Unha actividade da aula pode estar sucedendo en varios sitios á vez. Nun proxecto de horta escolar, parte do alumnado pode ter ido regar as plantas mentres outros están clasificando sementes. Incluso pode estar sucedendo en momentos diferentes. Parte do alumnado de segundo, de cuarto e de quinto están reunidos para maquetar o periódico mentres outra parte do alumnado de segundo está ensaiando un baile. Están agrupados según os seus intereses, non según a súa idade. Combinando as dúas ideas obtemos o seguinte gráfico.
Creo que é fácil estar de acordo no cadrante apoios fóra que se fan dentro. Con respecto ó cadrante apoios dentro que se fan fóra poderíamos poñerlle outro nome, pero é moi necesario falar deles, porque non só sucede que se xustifiquen como apoios dentro accións que evidentemente non consisten na participación na aula ordinaria, como os profes sombra, ou tamén cando, despois dunha adaptación curricular significativa, unha alumna traballa polo libro de dous cursos menos. Tamén sucede que, cando desde dirección, orientación ou inspección se vixila que a maior parte dos apoios sexan dentro (sí, é todo o que se pode esixir según os textos normativos autonómicos), algunhas persoas obsesiónanse porque non se poida sacar a ningúen da aula, facendo imposible innovacións nos agrupamentos, os tempos e os espazos, como as que mencionaba antes, ou outras como descansos activos con exercizo físico entre clase e clase.
Para finalizar, quero aclarar que non estou de acordo coa idea dos apoios. O persoal especialista en pedagoxías inclusivas, o cal si creo que debe existir, debería traballar en codocencia co resto do profesorado, ofrecendo o seu asesoramento experto para poder levar a cabo transformacións metodolóxicas. A razón pola que falo de eles é porque actualmente é o nome que a normativa nos obliga a darlle a estes asesoramentos inclusivos. E os equipos docentes falan constantemente de apoios fóra e apoios dentro. É dicir, é unha linguaxe para falar e cuestionar a escola segregadora, para evitar que as pedagoxías segregadoras se apoderen da linguaxe para segregar máis fácilmente. Cando queremos falar da escola inclusiva non fai falta falar de dentro, nin de fóra, nin de apoios.
Codocencia para o desenvolvemento da lectura
2023-10-23
Alguien pedía en las redes sociales ideas para un programa conjunto con PT/AL que fuese inclusivo y en base a codocencia o desdobles. Aprovecharé la ocasión para hacer algunas propuestas al respecto, que coincide con mi idea sobre el papel que deben tener estas personas especialistas en los centros, como detallaba en este otro artículo.
Entrando ya al meollo, lo primero es determinar cuáles son las barreras al aprendizaje de las que estamos hablando. Entiendo que quien necesita un programa es porque ve que algo no va como debería. No voy a entrar ahora en profundidad en el tema de las barreras, sólo pondré un ejemplo sobre el que pueda articular la propuesta. Esta barrera podría ser la siguiente: "organización del aula que ofrezca pocas oportunidades para la lectura libre por placer y pocos ejemplos de personas en el entorno del alumnado que muestre hábito lector y lo transmitan". Obviamente, el enunciado de la barrera ya encierra lo que la persona que lo construye concibe que debe pasar en un aula para que se desarrolle la lectura. Es por esto, que las barreras se enuncian en particular para cada contexto, del que forma parte un equipo docente particular. Puede parecer que no procede hablar de esto, e ir directamente a las propuestas de aula, pero es que aquí ya empieza la labor especializada de las personas a las que encargan "PT", recogiendo información y aportando conocimiento.
Ahora que ya sabemos con qué barrera estamos tratando, es el momento de sentar a todas las personas encargadas de lograr los aprendizajes en esa aula para que se pongan de acuerdo en condensar esos aprendizajes en unos propósitos. Utilizo esta palabra para no enfangar esta propuesta con una discusión sobre qué son objetivos, qué son criterios, qué son competencias específicas... Para mi esto es irrelevante por el momento. Cuando tengamos que meter esta propuesta en un programa de intervención o un aplicativo, o donde sea, ya nos preocuparemos de esto. Si tenemos bien construida la propuesta va a ser fácilmente traducible a cada uno de esos dialectos. Supongamos que ya nos hemos sentado, y los propósitos son: despertar interés por la lectura, incrementar el tiempo que se dedica a leer y mejorar la fluidez lectora. Por supuesto, podrían ser muchos otros. Una vez más, participar en la elaboración de estos objetivos es una forma de dar potencia a la figura de las personas especialistas en atención a la diversidad. Su buen conocimiento de maneras de sistematizar la intervención didáctica diferenciada nos permitirán seleccionar bien estos propósitos. Si empezamos a trabajar con esta parte ya cerrada, todo se cae.
En este momento, cuando ya tenemos claros los propósitos, necesitamos determinar cuál va a ser el modo de verificar que se han cumplido. Sin ánimo de ser repetitivo, el apoyo del personal especialista nos permitirá establecer qué evidencias necesitaremos, y mediante qué procedimientos las recogeremos. Siguiendo con el ejemplo, estas podrían ser observaciones (recogidas en diarios, por ejemplo), en las que se van anotando impresiones sobre la lectura del alumnado, así como de la cantidad de tiempo que se les ve leer, o los comentarios que hacen sobre las lecturas. No me parece recomendable planear evidencias como fichas de cada libro leído, o similar.
Y llegamos al tercer paso, que para mí tiene necesariamente que venir detrás de los otros dos. Como siempre, es esencial que en este paso colabore todo el equipo. Se trata de concretar lo que se va a hacer en el aula. La primera estrategia que aportaré a este ejemplo de propuesta será la lectura en voz alta por parte de personas adultas, ya sean docentes, familias en grupos interactivos, etc. Duursma et al. (2008) encontraron evidencias de la eficacia de este enfoque. Es ideal el empleo de textos que hemos detectado como de interés para el alumnado, y que les anime a continuar por ellos mismos las lecturas que hemos hecho.
Como se intuía en el enunciado de la barrera, otra de las estrategias será asegurarse de que existe tiempo dedicado a la lectura libre por placer, y libros adecuados siempre disponibles. Se ha demostrado que esto es muy efectivo en la creación del hábito lector (Krashen, 2005). En algunas ocasiones esta lectura libre resulta tan eficaz como otras estrategias fundamentadas en el entrenamiento de la conciencia fonológica. Pape-Neuman et al.(2015) no encontraron diferencias significativas entre los entrenamientos con conciencia fonológica y otras alternativas. Por su parte, Krashen y McQuillan (1996) concluyeron que incluso personas con dislexia pudieron convertirse en lectores competentes mediante la lectura extensiva por placer.
Sin olvidar estos espacios y tiempos totalmente libres, se puede, en algunas ocasiones, sistematizar un poco más, como es el caso de la propuesta de Gómez Villalba y Pérez González (2001), que encontraron resultados positivos en una intervención fundamentada en la creación de un ambiente propicio para la lectura por placer, por medio de lecturas seleccionadas de tal modo que estuviesen adaptadas a los intereses y las capacidades del alumnado y que tuviesen ocasiones para compartir lo que leyeron. Definieron tres fases: la de motivación, la de lectura individual y la del trabajo sobre lo leído. La primera fase requiere más cuidado. Se aconseja seguir las indicaciones, por ejemplo, de Ortega Quevedo et al. (2017), que recomiendan actividades iniciales utilizando tarjetas con frases de los personajes de la historia y tareas activas a partir de su uso.
Nation y Snowling (1998, 2004) señalan al repertorio del vocabulario como un factor de enorme importancia en la comprensión lectora, lo que nos hace pensar que actividades lúdicas, destinadas a la mejora de este repertorio léxico (scrable, crucigramas, etc.) pueden tener un papel imprescindible en el desarrollo de la lectura.
Una estrategia adicional es la de las lecturas compartidas. Llamazares y Alonso Cortés (2016) explican algunos aspectos a tener en cuenta para sacarles el máximo partido:
- Utilización del mismo texto varias veces.
- Deben incluir instrucción sobre el vocabulario.
- Deben incluir preguntas que trasciendan la comprensión literal.
Los libros ideales para esta práctica tienen la letra grande, pocas palabras por página e ilustraciones. En ciertos casos, sobre todo en cursos más bajos, se pueden integrar ejercicios de conciencia fonológica en las lecturas (que no es lo mismo que hacerlos fuera de este contexto), como propone Gutiérrez Fresneda (2018), con tareas de segmentación léxica, conciencia fonémica y silábica, con propuestas de identificación, comparación, clasificación, sustitución y omisión de sílabas y fonemas, siempre de manera lúdica, en el contexto de la propia lectura. Se puede vislumbrar fácilmente cómo las personas especialistas pueden apoyar aquí de una manera importante.
Concluyendo, se puede, y se debe, diseñar estrategias para mejorar el desarrollo de la lectura, en las que el profesorado colabore en el entorno del aula ordinaria. Lo que no se puede olvidar es que estas estrategias deben consistir en círculos de didácticos en los que siempre esté claro lo que se quiere lograr, que esto sea evaluable, y que a partir de esa evaluación realicemos los ajustes necesarios. La colaboración del equipo docente debe suceder en todos los pasos de este círculo, que idealmente irá tomando forma de espiral (pero esto es otra historia y será contada en otro momento).
Llamazares Prieto, M. T., & Alonso-Cortés Fradejas, M. D. (2016). Lectura compartida y estrategias de comprensión lectora en educación infantil. Revista Iberoamericana de Educación.
Gutiérrez Fresneda, R. (2018). Efectos de la lectura compartida y la conciencia fonológica para una mejora en el aprendizaje lector. Revista complutense de educación.
Krashen, S. (2005). Free voluntary reading: New re
Krashen, S. (2005). Free voluntary reading: New research, applications, and controversies. Anthology series-Seameo regional language centre, 46(1).
Pape-Neumann, J., van Ermingen-Marbach, M., Grande, M., Willmes, K., & Heim, S. (2015). The role of phonological awareness in treatments of dyslexic primary school children. Acta Neurobiol Exp, 75, 80-106.
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