Tomando apuntes visuais en vivo nas Xornadas de Teima Down Ferrol

2024-12-01

Este es el resultado final de los apuntes visuales que tomé durante las jornadas organizadas por Teima Down, en Ferrol. Muy agradecido por la oportunidad de participar en este evento. Un fin de semana lleno de aprendizajes.

¿Existe a innovación en educación?

2024-10-20

Cualquiera que siga en las redes sociales los habituales debates entre docentes, verá una y otra vez discusiones sobre cuál es la mejor manera de hacer esto o lo otro en el aula. Evidencia por aquí, evidencia por allá. Que si metodologías activas, que si instrucción directa, pasando por todo tipo de propuestas de lo más variopintas. ¿Cómo puede alguien encontrar entre este debate el grano entre la paja?

Puede que este sea el error, dejarse llevar a una dinámica en la que nos vemos leyendo de aquí y de allí, rezando por descubrir de quién nos podemos fiar. Aunque sí es importante ir creando un paradigma teórico propio, formado por diferentes fuentes de confianza, aún más importante resulta dar sentido a cada una de las piezas de este paradigma en un proceso personal de reflexión crítica.

Ese proceso de reflexión crítica se puede entender mejor con la metáfora de un velero que trata de llegar a un destino. Para moverse por el mar aprovechará las corrientes superficiales. El viento de la mejora crea la corriente que conduce a su destino, que es la costa. El problema es que el mar está plagado de remolinos que le llevarían al fondo. Aunque es posible, desde el fondo, encontrar una corriente ascendente que nos lleve otra vez a la ruta adecuada, desde allí no es posible ver ni la superficie, ni la costa, ni tampoco las estrellas (en la metáfora son constelaciones que representan clásicos y no tan clásicos de la pedagogía), que nos pueden ayudar a situar cada uno de estos elementos para trazar nuestra ruta.

Analizando más de cerca uno de estos remolinos, observamos que tienen una estructura CEEDEEC. Le he llamado así recogiendo las iniciales de varios verbos que forman parte de ese círculo vicioso en el que es tan fácil caer cuando iniciamos nuestra carrera docente: Corregir, Explicar, Ejercicios, Deberes, Estudiar, Examen, Calificaciones. Estos son los elementos más típicos de la forma que adquieren las clases impartidas por las personas que caen en ese vórtice del que es tan difícil salir. No son importantes los elementos por separado, sino la dinámica en la que te pueden introducir. También forman parte de estas dinámicas el libro de texto, la repetición de curso, etc. Y sobre todo, algunos patrones de pensamiento que se van reforzando cuanto más caemos en el vórtice. La idea de que el aprendizaje consiste en decir cosas en alto en el aula, de donde surgen ideas típicas como la de "avanzar materia", "materia ya dada" y similares. También otros patrones relacionados con "el nivel": "llegan sin base", "tengo que dar el nivel", "tiene nivel de infantil". También es recurrente la idea del hábito de estudio, y como para conseguirlo es esencial hacer deberes regularmente y, por supuesto, estudiar. Se podrían identificar muchos más elementos en el vórtice CEEDEEC, pero eso es otra historia y será contada en otra ocasión.

En cuanto al viento, que se mueve en una espiral, se compone se ciclos de planificación, intervención y evaluación. Es decir, una práctica reflexiva bien sistematizada, según la estructura típica de la investigación-acción. De entre los diferentes modelos con los que se han descrito este tipo de procesos, siempre me quedo con el modelo PIE, por su simplicidad, aunque me gusta añadirle un "+1", que se refiere a que en cada ciclo se incorpora una unidad de aprendizaje. Es importante recordar que cuando el velero ha conseguido viajar por la corriente virtuosa que nos lleva en dirección a la costa (a donde no se llega, por cierto) sería posible que se dé alguno de los elementos que habitualmente se dan en el CEEDEEC, siempre que formen parte de una manera eficaz en ese proceso PIE+1. Es decir, las téctinas, metodologías, teorías, etc. didácticas, no son buenas o malas en sí mismas, casi cualquiera podría formar parte de un diseño didáctico construído desde la práctica reflexiva. Siempre con los límites de los derechos y la dignidad de las personas, evidentemente.

Posiblemente no he respondido a la pregunta del título. La cuestión, desde mi punto de vista, no es la competición por la prevalencia de unas metodologías o teorías, sino en que las personas que se dedican a la docencia vayan desarrollandose profesionalemente para ser cada día más competentes en facilitar los aprendizajes del alumnado.

El lado oscuro de la investigación en educación (II)

2024-10-16

El cuarto de los falsos dogmas tampoco carece de importancia. Considerar que los experimentos positivistas en educación pueden establecer una sólida relación causa-efecto es una simplificación de la complejidad de las aulas casi insultante. Es cierto que existen algunas variables relativamente fáciles de aislar, y sobre las cuales sí se podrían establecer estas relaciones de una manera general. La investigación sobre la repetición, por ejemplo, se presta muy bien. Repetir o no repetir es una variable claramente definida, sin posible error de medida. Utilizar datos a gran escala sobre alumnado que ha repetido y que no ha repetido puede ser muy útil para tomar decisiones. Y aun con variables tan simples es necesaria la prudencia. Se ha observado una relación entre el alumnado repetidor y el abandono prematuro del sistema, pero esto no deja claro que repetir sea la causa del abandono. También se ha encontrado una clara relación entre el alumnado que repite y su procedencia social. Es decir, que la procedencia social seguramente conduzca al fracaso escolar, incluyendo la repetición de curso.

Esto nos conduce al dogma número 5, que como todos los demás, es falso. La famosa idea de que la clase política debería informar sus decisiones en la evidencia. La frase parece una perogrullada. Y efectivamente me parecería una buena idea en asuntos como la repetición de curso, por las razones que apuntaba arriba. El problema es que se pretende aplicar esto a otras cuestiones como la fundamentación de la normativa didáctica en los principios del diseño universal. Por una parte, se habla de decisiones no puramente técnicas, sino que nacen de la aplicación de derechos fundamentales establecidos como la base de nuestra convivencia. Pero es que, además, se pretende zanjar la cuestión aplicando el martillo de la evidenciología. «No hay evidencias de la validez del modelo del diseño universal para el aprendizaje». No voy aquí a defender ese modelo como el mejor para construir escuelas inclusivas. Pero no se puede tratar de tumbar el modelo con ese argumento. Se alega que no hay estudios que demuestren la eficacia del DUA en las aulas, cuando sí existe abundante investigación que confirma los puntos de verificación del modelo. Curiosamente mucha de esa investigación es reconocida como válida para considerar los principios de Rosenshine como ciencia sólida. Aun cuando los estudios no hablan para nada de los principios de Rosenshine. Pero para validar el diseño universal, la investigación tiene que consistir en experimentos específicamente diseñados para confirmar ese modelo concreto. Aquí ya no sirve la investigación que confirma sus postulados por separado.

No pretendo aquí decir que toda persona que publica sobre experimentos positivistas ha caído al lado oscuro. Ni que estas publicaciones carezcan de utilidad. Muchas publicaciones fundamentadas en este tipo de investigación son tremendamente útiles. Se han publicado recopilaciones de la literatura sobre muchos temas importantes que utilizo habitualmente para documentarme. Y tampoco pretendo aquí que los estudios positivistas cuantitativos con grandes muestras no son una parte importante de la investigación educativa en algunas cuestiones concretas. Lo que me gustaría es dejar de ver cómo algunas personas repiten una y otra vez que solo este tipo muy concreto de investigación sirve para construir el conocimiento. Especialmente en un ámbito tan complejo como es el nuestro. No debemos olvidar que cuando investigamos sobre educación, es esencial tener en cuenta que un estudio de caso que documenta bien el éxito de una práctica es una de las mejores maneras de informarnos por la evidencia. No se trata aquí de la clásica lucha cuantitativo-cualitativo, sino más bien de reducir el conocimiento a la deducción y considerar que la inducción es pseudociencia. No podríamos progresar en el conocimiento pedagógico sin figuras como Dewey, Montessori, Bruner, hooks, cuyas publicaciones son principalmente filosófico-inductivas, pero que han establecido, y lo siguen haciendo, los cimientos del conocimiento en pedagogía.

El lado oscuro de la investigación en educación (I)

2024-10-16

Podría parecer, para alguien que no esté muy metido en estos temas, que hacer investigación en educación es una cosa simple. Es cuestión de diseñar estudios, observar los resultados y sacar conclusiones. Pero en realidad el tema es extremadamente complejo. No existen consensos sobre el enfoque que deben tener los diseños de investigación. De hecho, estos consensos ni siquiera existen en otras ciencias, consideradas como exactas. No me extenderé aquí sobre este tema, que últimamente ha sido muy bien explicado en numerosos artículos.

El caso es que esta complejidad es el caldo de cultivo perfecto para que algunas personas se vean tentadas por el lado oscuro de la investigación: la evidenciología. El lado oscuro tienta a aquellas personas que desean huir de la complejidad y les resulta atractiva la idea de que en realidad todo se puede tratar de una manera mucho más sencilla. Te ofrece unos dogmas que crean la ilusión de que se puede domar esa complejidad:

1. Solo aquellas ideas o teorías acompañadas de propuestas para experimentos replicables y falsables se pueden considerar ciencia.
2. Es posible decidir que una teoría o idea es falsa cuando no existen experimentos que cumplan el dogma número 1, o estos experimentos no cumplen con los elementos básicos de un experimento positivista: tamaño de muestra, grupos de control, etc. Detectar teorías falsas es la única manera de llegar al conocimiento.
3. Si una idea o teoría es confirmada por algunos experimentos que cumplan con los dogmas 1 y 2, siempre que esto sea confirmado por la cúpula del lado oscuro, se puede considerar verdadera.
4. Se pueden establecer relaciones de causa-efecto mediante los experimentos derivados de teorías acordes con los dogmas 1 y 2 en el ámbito de la educación.
5. Solo se pueden tomar decisiones en educación basadas en las conclusiones de la ciencia según los dogmas número 1, 2 y 4.

Las publicaciones sobre educación que surgen de personas que han caído en el lado oscuro están teniendo muchísimo éxito. Probablemente porque simplifican enormemente cómo se crea el conocimiento. El problema es que ninguno de estos principios es cierto. Para comenzar, el dogma 1, la idea de que solo se avanza en la ciencia mediante falsabilidad, es una cuestión ya muy antigua, existiendo muchas otras maneras de entender la ciencia. Ni siquiera es la manera más extendida. Un simple ejemplo sería la teoría de cuerdas, que fue durante mucho tiempo dominante (ya no lo es), sin posibilidad de realizar experimentos de falsabilidad. Por otra parte, no es posible generar conocimiento solo a partir del resultado de experimentos, es necesario interpretar sus resultados y traducirlos a postulados y teorías, que seguirán siendo contrastados con observaciones. Y, de hecho, algunas de las personas seguidoras de la evidenciología aceptan esto último. Además, hablando de educación, existe el enorme problema de que muy pocas cosas permiten el diseño de experimentos falsables.

El dogma 2 tampoco es cierto. En realidad, un solo experimento en el que se observa algo demuestra su existencia (hasta que no se demuestre un error de observación), mientras que por muchos experimentos en los que no se observa algo, nunca podremos confirmar que algo no existe. Lo que es cierto es que, si experimentamos muchas veces para buscar que algo suceda, y no sucede, se suele considerar en el estado de esa cuestión que en la práctica no sucede. Pero son estados de la cuestión, no se puede considerar definitivamente que eso que buscamos nunca va a suceder. Esto es muy importante, porque la actividad principal de la evidenciología es zanjar asuntos. Determinar que algo es absolutamente falso. Habitualmente, sobre temas que han funcionado muy bien comercialmente. Esto llama mucho la atención. Formar parte de una minoría que sabe la verdad frente a una mayoría ignorante es muy atractivo. Por eso tienen tanto éxito las teorías de la conspiración. Algunas de sus víctimas favoritas son la teoría de las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje. Cuando escriben sobre estos temas, omiten cualquier investigación favorable a ellas. Hace unos días alguien compartía un artículo que concluía el efecto positivo de adaptar la planificación del aula a los estilos de aprendizaje del alumnado. Pero no creo que desde el lado oscuro se vaya a publicar sobre este artículo si no es para hablar de problemas metodológicos en su diseño.

En cuanto al dogma 3, también falso, es muy sorprendente, porque desde el liderazgo del lado oscuro unas veces se dice que solo mediante la falsación de teorías se puede avanzar, pero después se recurre a una serie de teorías que se defienden con uñas y dientes. Algunas muy típicas son los principios de Rosenshine y, sobre todo, la teoría de la carga cognitiva de Sweller. Tampoco será fácil que encontréis publicaciones evidenciológicas que mencionen la multitud de publicaciones que cuestiona a Sweller.

Continúa...

Redefiniendo dentro y fuera del aula

2024-04-30

Hace unos años, cuando en el libro Orientación educativa para 2030, quise cuestionar el concepto de dentro del aula ordinaria y fuera del aula ordinaria propuse que, al hablar de los apoyos del personal especialista en atención a la diversidad, había que matizar que algunas veces los apoyos podían ser también apoyos fuera que se hacen dentro y apoyos dentro que se hacen fuera. He tenido la enorme fortuna de que alguna gente a la que respeto profundamente por su pensamiento pedagógico ha leído el libro. Y claro, los respeto por su espíritu crítico, por lo que obtuve algunos comentarios. Al concretar la idea en palabras, esa idea de los apoyos dentro que se hacen fuera se podía ver como una invitación a legitimizar que se segregue a los alumnos, ofreciendo la vía de justificarlo con ese nombre.

Por este motivo, me he lanzado a matizar lo que en su día escribí, con la esperanza de que se pueda entender mejor lo que yo pretendo. La clave es cómo entendemos lo que significa fuera y lo que significa dentro. Por una parte está el espacio físico entre cuatro paredes donde la mayor parte del tiempo está el alumnado en los centros educativos. Están en ese espacio y no en otro por criterios como la edad cronológica o el desarrollo de sus competencias clave. Entonces, dentro y fuera sería fácil de definir. Lo que está entre las cuatro paredes es dentro, y lo que no es fuera. Lo que yo pretendo introducir es la idea del espacio de participación, que en un sistema educativo inclusivo tiene que trascender la estructura física. Una actividad de aula puede estar sucediendo en varios sitios a la vez. En un proyecto de huerta escolar, parte del alumnado puede haber ido a regar las plantas mientras otros están clasificando semillas. Incluso puede estar sucediendo en momentos diferentes. Parte del alumnado de segundo, de cuarto y de quinto están reunidos para maquetar el periódico mientras otra parte del alumnado de segundo está ensayando un baile. Están agrupados según sus intereses, no según su edad. Combinando las dos ideas obtenemos el siguiente gráfico.

Creo que es fácil estar de acuerdo en el cuadrante apoyos fuera que se hacen dentro. Con respecto al cuadrante apoyos dentro que se hacen fuera podríamos ponerle otro nombre, pero es muy necesario hablar de ellos, porque no sólo sucede que se justifiquen como apoyos dentro acciones que evidentemente no consisten en la participación en el aula ordinaria, como los profes sombra, o también cuando, después de una adaptación curricular significativa, una alumna trabaja por el libro de dos cursos menos. También sucede que, cuando desde dirección, orientación o inspección se vigila que la mayor parte de los apoyos sean dentro (sí, es todo lo que se puede exigir según los textos normativos autonómicos), algunas personas se obsesionan porque no se pueda sacar a nadie del aula, haciendo imposible innovaciones en los agrupamientos, los tiempos y los espacios, como las que mencionaba antes, u otras como descansos activos con ejercicio físico entre clase y clase.

Para finalizar, quiero aclarar que no estoy de acuerdo con la idea de los apoyos. El personal especialista en pedagogías inclusivas, el cual sí creo que debe existir, debería trabajar en codocencia con el resto del profesorado, ofreciendo su asesoramiento experto para poder llevar a cabo transformaciones metodológicas. La razón por la que hablo de ellos es porque actualmente es el nombre que la normativa nos obliga a darle a estos asesoramientos inclusivos. Y los equipos docentes hablan constantemente de apoyos fuera y apoyos dentro. Es decir, es un lenguaje para hablar y cuestionar la escuela segregadora, para evitar que las pedagogías segregadoras se apoderen del lenguaje para segregar más fácilmente. Cuando queremos hablar de la escuela inclusiva no hace falta hablar ni de dentro, ni de fuera, ni de apoyos.

Codocencia para el desarrollo de la lectura

2023-10-23

Alguien pedía en las redes sociales ideas para un programa conjunto con PT/AL que fuese inclusivo y en base a codocencia o desdobles. Aprovecharé la ocasión para hacer algunas propuestas al respecto, que coincide con mi idea sobre el papel que deben tener estas personas especialistas en los centros, como detallaba en este otro artículo.

Entrando ya al meollo, lo primero es determinar cuáles son las barreras al aprendizaje de las que estamos hablando. Entiendo que quien necesita un programa es porque ve que algo no va como debería. No voy a entrar ahora en profundidad en el tema de las barreras, sólo pondré un ejemplo sobre el que pueda articular la propuesta. Esta barrera podría ser la siguiente: "organización del aula que ofrezca pocas oportunidades para la lectura libre por placer y pocos ejemplos de personas en el entorno del alumnado que muestre hábito lector y lo transmitan". Obviamente, el enunciado de la barrera ya encierra lo que la persona que lo construye concibe que debe pasar en un aula para que se desarrolle la lectura. Es por esto, que las barreras se enuncian en particular para cada contexto, del que forma parte un equipo docente particular. Puede parecer que no procede hablar de esto, e ir directamente a las propuestas de aula, pero es que aquí ya empieza la labor especializada de las personas a las que encargan "PT", recogiendo información y aportando conocimiento.

Ahora que ya sabemos con qué barrera estamos tratando, es el momento de sentar a todas las personas encargadas de lograr los aprendizajes en esa aula para que se pongan de acuerdo en condensar esos aprendizajes en unos propósitos. Utilizo esta palabra para no enfangar esta propuesta con una discusión sobre qué son objetivos, qué son criterios, qué son competencias específicas... Para mi esto es irrelevante por el momento. Cuando tengamos que meter esta propuesta en un programa de intervención o un aplicativo, o donde sea, ya nos preocuparemos de esto. Si tenemos bien construida la propuesta va a ser fácilmente traducible a cada uno de esos dialectos. Supongamos que ya nos hemos sentado, y los propósitos son: despertar interés por la lectura, incrementar el tiempo que se dedica a leer y mejorar la fluidez lectora. Por supuesto, podrían ser muchos otros. Una vez más, participar en la elaboración de estos objetivos es una forma de dar potencia a la figura de las personas especialistas en atención a la diversidad. Su buen conocimiento de maneras de sistematizar la intervención didáctica diferenciada nos permitirán seleccionar bien estos propósitos. Si empezamos a trabajar con esta parte ya cerrada, todo se cae.

En este momento, cuando ya tenemos claros los propósitos, necesitamos determinar cuál va a ser el modo de verificar que se han cumplido. Sin ánimo de ser repetitivo, el apoyo del personal especialista nos permitirá establecer qué evidencias necesitaremos, y mediante qué procedimientos las recogeremos. Siguiendo con el ejemplo, estas podrían ser observaciones (recogidas en diarios, por ejemplo), en las que se van anotando impresiones sobre la lectura del alumnado, así como de la cantidad de tiempo que se les ve leer, o los comentarios que hacen sobre las lecturas. No me parece recomendable planear evidencias como fichas de cada libro leído, o similar.

Y llegamos al tercer paso, que para mí tiene necesariamente que venir detrás de los otros dos. Como siempre, es esencial que en este paso colabore todo el equipo. Se trata de concretar lo que se va a hacer en el aula. La primera estrategia que aportaré a este ejemplo de propuesta será la lectura en voz alta por parte de personas adultas, ya sean docentes, familias en grupos interactivos, etc. Duursma et al. (2008) encontraron evidencias de la eficacia de este enfoque. Es ideal el empleo de textos que hemos detectado como de interés para el alumnado, y que les anime a continuar por ellos mismos las lecturas que hemos hecho.

Como se intuía en el enunciado de la barrera, otra de las estrategias será asegurarse de que existe tiempo dedicado a la lectura libre por placer, y libros adecuados siempre disponibles. Se ha demostrado que esto es muy efectivo en la creación del hábito lector (Krashen, 2005). En algunas ocasiones esta lectura libre resulta tan eficaz como otras estrategias fundamentadas en el entrenamiento de la conciencia fonológica. Pape-Neuman et al.(2015) no encontraron diferencias significativas entre los entrenamientos con conciencia fonológica y otras alternativas. Por su parte, Krashen y McQuillan (1996) concluyeron que incluso personas con dislexia pudieron convertirse en lectores competentes mediante la lectura extensiva por placer.

Sin olvidar estos espacios y tiempos totalmente libres, se puede, en algunas ocasiones, sistematizar un poco más, como es el caso de la propuesta de Gómez Villalba y Pérez González (2001), que encontraron resultados positivos en una intervención fundamentada en la creación de un ambiente propicio para la lectura por placer, por medio de lecturas seleccionadas de tal modo que estuviesen adaptadas a los intereses y las capacidades del alumnado y que tuviesen ocasiones para compartir lo que leyeron. Definieron tres fases: la de motivación, la de lectura individual y la del trabajo sobre lo leído. La primera fase requiere más cuidado. Se aconseja seguir las indicaciones, por ejemplo, de Ortega Quevedo et al. (2017), que recomiendan actividades iniciales utilizando tarjetas con frases de los personajes de la historia y tareas activas a partir de su uso.

Nation y Snowling (1998, 2004) señalan al repertorio del vocabulario como un factor de enorme importancia en la comprensión lectora, lo que nos hace pensar que actividades lúdicas, destinadas a la mejora de este repertorio léxico (scrable, crucigramas, etc.) pueden tener un papel imprescindible en el desarrollo de la lectura.

Una estrategia adicional es la de las lecturas compartidas. Llamazares y Alonso Cortés (2016) explican algunos aspectos a tener en cuenta para sacarles el máximo partido:
- Utilización del mismo texto varias veces.
- Deben incluir instrucción sobre el vocabulario.
- Deben incluir preguntas que trasciendan la comprensión literal.
Los libros ideales para esta práctica tienen la letra grande, pocas palabras por página e ilustraciones. En ciertos casos, sobre todo en cursos más bajos, se pueden integrar ejercicios de conciencia fonológica en las lecturas (que no es lo mismo que hacerlos fuera de este contexto), como propone Gutiérrez Fresneda (2018), con tareas de segmentación léxica, conciencia fonémica y silábica, con propuestas de identificación, comparación, clasificación, sustitución y omisión de sílabas y fonemas, siempre de manera lúdica, en el contexto de la propia lectura. Se puede vislumbrar fácilmente cómo las personas especialistas pueden apoyar aquí de una manera importante.

Concluyendo, se puede, y se debe, diseñar estrategias para mejorar el desarrollo de la lectura, en las que el profesorado colabore en el entorno del aula ordinaria. Lo que no se puede olvidar es que estas estrategias deben consistir en círculos de didácticos en los que siempre esté claro lo que se quiere lograr, que esto sea evaluable, y que a partir de esa evaluación realicemos los ajustes necesarios. La colaboración del equipo docente debe suceder en todos los pasos de este círculo, que idealmente irá tomando forma de espiral (pero esto es otra historia y será contada en otro momento).

Llamazares Prieto, M. T., & Alonso-Cortés Fradejas, M. D. (2016). Lectura compartida y estrategias de comprensión lectora en educación infantil. Revista Iberoamericana de Educación.

Krashen, S. (2005). Free voluntary reading: New research, applications, and controversies. Anthology series-Seameo regional language centre, 46(1).

Pape-Neumann, J., van Ermingen-Marbach, M., Grande, M., Willmes, K., & Heim, S. (2015). The role of phonological awareness in treatments of dyslexic primary school children. Acta Neurobiol Exp, 75, 80-106.

Krashen, S., & McQuillan, J. (1996). 14 The Case for Late Intervention: Once a Good Reader, Always a Good Reader.

¿Por qué este alumno no tiene PT o AL?

2023-10-08

Es bastante frecuente mantener conversaciones, con otras personas del equipo docente, sobre los criterios para decidir cómo distribuir el horario del profesorado de PT y AL.

- No deberían X tener alguna hora de PT?

- Puede ser, por qué lo dices?

- Porque alguien me ha dicho que podría tener dislexia.

Aquí es donde se empieza a liar la cosa.

- Bueno, vamos por partes. Lo primero, a nosotros nos da igual el diagnóstico clínico final. ¿Has observado dificultades en la lectura? Si es así, debemos actuar independientemente del diagnóstico. Por otra parte, la pregunta no es si tiene que tener o no alguna hora de PT, sino cuáles son las estrategias que debemos poner en marcha, y si alguna de esas estrategias requiere la ayuda especialista del PT.

- No entiendo lo que me quieres decir.

Y la conversación puede seguir dando círculos, porque esta respuesta es demasiado compleja para una persona que espera un sí o un no. Y que no tienen ninguna intención de comprender qué es eso de las estrategias educativas para la diversidad. Probablemente lo que espera son dos cosas. La primera, que alguien le exculpe de que la alumna X no aprenda al ritmo de otras compañeras; y la segunda, que venga alguien a encargarse del tema. La segunda es importante, y va a luchar fuerte por ella, porque en realidad todo el profesorado quiere lo mejor para su alumnado, y no quiere abandonarlo. Y esta es la manera tradicional de no abandonarlo.

Después de darle muchas vueltas a cómo simplificar algo que en realidad no lo es para por lo menos no tener esa sensación eterna de hablar idiomas diferentes, se me ocurrió una analogía. En un taller de carpintería hay muchos carpinteros y un ebanista. Están fabricando sillas por encargo. Algunos encargos tienen tallas complicadas. Otros no. Uno de los carpinteros se queja de que su compañero tiene un "ayudante" para hacer la silla, que quiere uno, porque la madera de una de las patas es muy dura y requiere una dedicación especial para cepillarla. La persona al cargo le explica que su proyecto no tiene tallas, y que busque otra solución para el problema: un cepillo eléctrico, algún producto que reblandezca la madera, etc. Sólo hay un ebanista, y si se dedica a lo que no son tallas, éstas quedarán sin hacer. El carpintero no sabe hacer una talla ni tiene el más mínimo interés. Todas las dificultades del taller le parecen equivalentes. Por más que le explique que para hacer esa silla no hace falta un ebanista, toda explicación va a ser inútil mientras no se preocupe en saber lo que es una talla.

No obstante, quiero dejar claro que los nombres que se pusieron en su momento para las personas especialistas en atención a la diversidad me parecen un gravísimo error. El adjetivo "terapéutica" muestra la manera de pensar en el modelo clínico. Es inexplicable que después de tantos cambios en la terminología educativa, a nadie se le ocurra cambiar esto. En cuanto a audición y lenguaje, quizá tenga un poco más de lógica, pero se intuye una intención de crear maestros con ciertos conocimientos de logopedia, creando también una tremenda confusión tanto para el profesorado, como para las familias, como para los servicios sanitarios, etc. Debería reformarse esto cuanto antes, y crear la especialidad de pedagogía diferenciada, por ejemplo. Para la logopedia, se deben contratar logopedas. Para la "reeducación pedagógica" se deben contratar psicólogos o pedagogos. Lo que necesita la escuela es especialistas en didáctica, que sepan hacer ajustes en los diseños para responder mejor a las necesidades de todas las personas. Por supuesto, una preocupación por conocer mejor las circunstancias de cada alumna y alumno ayuda, pero no debe olvidarse que deben ser maestros y maestras, en todo caso, más preparados que el resto para diseñar propuestas diferenciadas.

Qué difícil es evaluar “por competencias”!

2023-06-02

Cuando llegan los meses de mayo y junio se oye este comentario por los centros educativos. Además de todas las quejas de la falta de formación para entender las competencias, de cómo éstas están acabando con el conocimiento, de que para qué, si va a cambiar la ley en breve, etc. La respuesta de la administración también es curiosa, aquí en Galicia. Han introducido una calificación de las competencias en la aplicación institucional de recogida de datos, que aparece si se desea en los boletines de notas. Ante esto, los centros se han sentido en la obligación de entrar en este absurdo proceso, y han diseñado algunas rocambolescas soluciones.

Una de estas soluciones, seguro que hay muchas más, es una hoja de cálculo que calcula automáticamente una nota para cada competencia, según una especie de media ponderada de las calificaciones de cada área o materia, en función del número de veces que cada competencia aparecía en las tablas de elementos curriculares de los decretos autonómicos. Lo peor de todo es que esta solución suele ser propuesta por profesorado de matemáticas. Algún lector se preguntará cuál es el problema. No sólo que la justificación matemática es casi ridícula. Aparte de calcular con medias medidas no adecuadas para este cálculo, y tomar en consideración algo totalmente aleatorio como el número de veces que se menciona cada competencia en los desarrollos curriculares, se desaprovecha una de las pocas cosas buenas que tiene nuestra legislación actual. Para las decisiones importantes, la normativa ha establecido que no se deben tener en cuenta las calificaciones de áreas y materias, sino que debemos ir a los principios generales y al espíritu de la ley y revisar el grado de consecución de las competencias. La LOMLOE mejora esto con los perfiles de salida, que definen muy bien en qué consiste la adquisición de las competencias a efectos de pasar de etapa o titular. Esto es, se quiere prevenir una excesiva “numerización” en estas importantes decisiones.

Pero, ¿qué han hecho los centros? Aunque claramente el sistema establece cuál es realmente el espíritu del sistema educativo (en verde en el gráfico), se vuelve a recurrir a ese sistema paralelo de estructuración en asignaturas con sus respectivas calificaciones, que sólo sirve para facilitar en los centros la estabulación del alumnado en aulas y la organización de los horarios del cuerpo docente. Aceptemos que tenemos que calificar anualmente por materias, porque así nos lo indican. Pero, ¿por qué vamos a aceptar recurrir a este artificio añadido cuando no es necesario? Corrompemos así los únicos procesos que sobreviven a esta estructuración absurda. En primaria, donde está mejor regulado para mí, se regula un informe del grado de adquisición de las competencias, que debe ser entregado a las familias. Pero se sustituye por un número para cada competencia en el boletín.

Podríamos, a través de los datos de evaluación de las actividades de aula, establecer, con ayuda de los perfiles de salida, el grado de consecución de las competencias, incluso obtener un número de aquí cuando nos obliguen, y tomar las decisiones importantes. Pero no, preferimos recurrir a lo de siempre, eso sí, quejándonos de que es la normativa la que no nos permite hacer las cosas bien.

Los perfiles de salida como herramienta para decidir sobre la promoción del alumnado

2023-05-25

A raíz de las conversaciones con varias personas tanto en redes sociales como en los centros donde trabajo, a partir de los diagramas de flujo que diseñé para servir de guía en las decisiones sobre promoción del alumnado, ha surgido un tema que yo no consideraba tan relevante, pero se ve que mucha gente sí.

Se trata de la situación legislativa, en medio del calendario de aplicación de una nueva ley de educación. Precisamente afecta a los cursos donde se dan las decisiones sobre la promoción del alumnado, donde no está totalmente implantada la nueva ley. La única parte que resta por aplicar es la que se refiere al currículo. ¿Cómo afecta esto a las decisiones sobre promoción? Afecta, desde el momento en que uno de los criterios más importantes, quizá el que más, es que el equipo docente considere que la medida de no promocionar resulte la mejor posible, según la opinión del equipo docente, para que el alumnado adquiera las competencias. Pero las competencias son uno de los elementos del currículo. Por lo tanto, según el calendario de aplicación, hay que entender las competencias según los antiguos decretos que regulan el currículo.

Todo esto podría parecer inocuo, ya que la idea de competencias viene de atrás y no ha cambiado en esencia. Pero hay un aspecto concreto que para mí es de vital importancia. Los nuevos decretos continenen los "perfiles de salida", que consisten en una descripción detallada, según las competencias, sobre el perfil del alumnado que termina la educación primaria y el que termina la educación básica. Tras sentarme con algunas personas a analizar este perfil, la opinión que más escucho es: "pues sí que ha bajado el nivel", "pero entonces pasan todos", etc. Es decir, la opinión general que he visto es que la nueva normativa es menos exigente a la hora de decidir la promoción del alumnado.

Los "perfiles de salida" me parecen unas herramientas excelentes para realizar los informes sobre el grado de adquisición de las competencias que serán al fin y al cabo documentos importantes para tomar las decisiones sobre promoción (y también titulación). Pero ahora mismo no son normativos, ya que su aplicación en los cursos pares comenzará el curso que viene.

Se me ocurren dos cuestiones. La primera es que si en la normativa anterior no estaba tan detallado en qué consistía cada competencia, y siendo las descripciones que teníamos totalmente compatibles con estos perfiles, ¿no sería lógico poder aplicarlos para determinar el grado de adquisición de las competencias para sexto de primaria y cuarto de la ESO como mínimo? No soy experto en derecho, pero cuando algo no está totalmente concretado en la normativa aplicable, pero existe otra normativa que sí concreta el caso, y no es incompatible con la normativa aplicable, puede tomarse como referencia en muchos casos.

Y la segunda cuestión es: si consideramos que aplicar los perfiles de salida es incorrecto porque supone un criterio menos exigente para promocionar que los que se desprenden de la normativa oficialmente aplicable, ¿es justo que el alumnado que haremos repetir curso este año, se encuentre con que en las mismas condiciones exactas el curso siguiente, promocionaría sin problemas? (con la titulación sería lo mismo). He visto casos en que el alumnado que no titula en cuarto de ESO, al año siguiente saca peores notas y deja los estudios. También me suena que existe algún principio legislativo que protege de esta situación anómala.

Concluyendo, en mi opinión no sólo es lógico, sino casi necesario, utilizar los perfiles de salida como herramienta de referencia para las decisiones sobre titulación y promoción. Añado dos propuestas diferentes para ejemplificar cómo creo yo que se podían redactar los informes del grado de adquisición de las competencias para que no se conviertan en un mero trámite burocrático, sino que sean una herramienta útil en estas difíciles decisiones a las que se enfrenta el profesorado al llegar estas fechas. Uno de ellos potencia la reflexión a partir de las evidencias de aprendizaje, y el otro utiliza la rúbrica para facilitar este proceso.

Proposta de modelo para o informe sobre o grao de adquisición das competencias estilo holístico

Proposta de modelo para o informe sobre o grao de adquisición das competencias estilo rúbrica

Fichero editable documento estilo holístico

Fichero editable documento estilo rúbrica

Diagrama de flujo para tomar decisiones sobre la promoción

2023-05-17

Están cerca las evaluaciones finales del curso, y con ellas, las decisiones sobre la promoción del alumnado. Comparto esta herramienta para ayudar en este difícil proceso.

La promoción en primaria (castellano)

La promoción en secundaria (castellano)