Redefiniendo dentro y fuera del aula

2024-04-30

Hace unos años, cuando en el libro Orientación educativa para 2030, quise cuestionar el concepto de dentro del aula ordinaria y fuera del aula ordinaria propuse que, al hablar de los apoyos del personal especialista en atención a la diversidad, había que matizar que algunas veces los apoyos podían ser también apoyos fuera que se hacen dentro y apoyos dentro que se hacen fuera. He tenido la enorme fortuna de que alguna gente a la que respeto profundamente por su pensamiento pedagógico ha leído el libro. Y claro, los respeto por su espíritu crítico, por lo que obtuve algunos comentarios. Al concretar la idea en palabras, esa idea de los apoyos dentro que se hacen fuera se podía ver como una invitación a legitimizar que se segregue a los alumnos, ofreciendo la vía de justificarlo con ese nombre.

Por este motivo, me he lanzado a matizar lo que en su día escribí, con la esperanza de que se pueda entender mejor lo que yo pretendo. La clave es cómo entendemos lo que significa fuera y lo que significa dentro. Por una parte está el espacio físico entre cuatro paredes donde la mayor parte del tiempo está el alumnado en los centros educativos. Están en ese espacio y no en otro por criterios como la edad cronológica o el desarrollo de sus competencias clave. Entonces, dentro y fuera sería fácil de definir. Lo que está entre las cuatro paredes es dentro, y lo que no es fuera. Lo que yo pretendo introducir es la idea del espacio de participación, que en un sistema educativo inclusivo tiene que trascender la estructura física. Una actividad de aula puede estar sucediendo en varios sitios a la vez. En un proyecto de huerta escolar, parte del alumnado puede haber ido a regar las plantas mientras otros están clasificando semillas. Incluso puede estar sucediendo en momentos diferentes. Parte del alumnado de segundo, de cuarto y de quinto están reunidos para maquetar el periódico mientras otra parte del alumnado de segundo está ensayando un baile. Están agrupados según sus intereses, no según su edad. Combinando las dos ideas obtenemos el siguiente gráfico.

Creo que es fácil estar de acuerdo en el cuadrante apoyos fuera que se hacen dentro. Con respecto al cuadrante apoyos dentro que se hacen fuera podríamos ponerle otro nombre, pero es muy necesario hablar de ellos, porque no sólo sucede que se justifiquen como apoyos dentro acciones que evidentemente no consisten en la participación en el aula ordinaria, como los profes sombra, o también cuando, después de una adaptación curricular significativa, una alumna trabaja por el libro de dos cursos menos. También sucede que, cuando desde dirección, orientación o inspección se vigila que la mayor parte de los apoyos sean dentro (sí, es todo lo que se puede exigir según los textos normativos autonómicos), algunas personas se obsesionan porque no se pueda sacar a nadie del aula, haciendo imposible innovaciones en los agrupamientos, los tiempos y los espacios, como las que mencionaba antes, u otras como descansos activos con ejercicio físico entre clase y clase.

Para finalizar, quiero aclarar que no estoy de acuerdo con la idea de los apoyos. El personal especialista en pedagogías inclusivas, el cual sí creo que debe existir, debería trabajar en codocencia con el resto del profesorado, ofreciendo su asesoramiento experto para poder llevar a cabo transformaciones metodológicas. La razón por la que hablo de ellos es porque actualmente es el nombre que la normativa nos obliga a darle a estos asesoramientos inclusivos. Y los equipos docentes hablan constantemente de apoyos fuera y apoyos dentro. Es decir, es un lenguaje para hablar y cuestionar la escuela segregadora, para evitar que las pedagogías segregadoras se apoderen del lenguaje para segregar más fácilmente. Cuando queremos hablar de la escuela inclusiva no hace falta hablar ni de dentro, ni de fuera, ni de apoyos.

Codocencia para el desarrollo de la lectura

2023-10-23

Alguien pedía en las redes sociales ideas para un programa conjunto con PT/AL que fuese inclusivo y en base a codocencia o desdobles. Aprovecharé la ocasión para hacer algunas propuestas al respecto, que coincide con mi idea sobre el papel que deben tener estas personas especialistas en los centros, como detallaba en este otro artículo.

Entrando ya al meollo, lo primero es determinar cuáles son las barreras al aprendizaje de las que estamos hablando. Entiendo que quien necesita un programa es porque ve que algo no va como debería. No voy a entrar ahora en profundidad en el tema de las barreras, sólo pondré un ejemplo sobre el que pueda articular la propuesta. Esta barrera podría ser la siguiente: "organización del aula que ofrezca pocas oportunidades para la lectura libre por placer y pocos ejemplos de personas en el entorno del alumnado que muestre hábito lector y lo transmitan". Obviamente, el enunciado de la barrera ya encierra lo que la persona que lo construye concibe que debe pasar en un aula para que se desarrolle la lectura. Es por esto, que las barreras se enuncian en particular para cada contexto, del que forma parte un equipo docente particular. Puede parecer que no procede hablar de esto, e ir directamente a las propuestas de aula, pero es que aquí ya empieza la labor especializada de las personas a las que encargan "PT", recogiendo información y aportando conocimiento.

Ahora que ya sabemos con qué barrera estamos tratando, es el momento de sentar a todas las personas encargadas de lograr los aprendizajes en esa aula para que se pongan de acuerdo en condensar esos aprendizajes en unos propósitos. Utilizo esta palabra para no enfangar esta propuesta con una discusión sobre qué son objetivos, qué son criterios, qué son competencias específicas... Para mi esto es irrelevante por el momento. Cuando tengamos que meter esta propuesta en un programa de intervención o un aplicativo, o donde sea, ya nos preocuparemos de esto. Si tenemos bien construida la propuesta va a ser fácilmente traducible a cada uno de esos dialectos. Supongamos que ya nos hemos sentado, y los propósitos son: despertar interés por la lectura, incrementar el tiempo que se dedica a leer y mejorar la fluidez lectora. Por supuesto, podrían ser muchos otros. Una vez más, participar en la elaboración de estos objetivos es una forma de dar potencia a la figura de las personas especialistas en atención a la diversidad. Su buen conocimiento de maneras de sistematizar la intervención didáctica diferenciada nos permitirán seleccionar bien estos propósitos. Si empezamos a trabajar con esta parte ya cerrada, todo se cae.

En este momento, cuando ya tenemos claros los propósitos, necesitamos determinar cuál va a ser el modo de verificar que se han cumplido. Sin ánimo de ser repetitivo, el apoyo del personal especialista nos permitirá establecer qué evidencias necesitaremos, y mediante qué procedimientos las recogeremos. Siguiendo con el ejemplo, estas podrían ser observaciones (recogidas en diarios, por ejemplo), en las que se van anotando impresiones sobre la lectura del alumnado, así como de la cantidad de tiempo que se les ve leer, o los comentarios que hacen sobre las lecturas. No me parece recomendable planear evidencias como fichas de cada libro leído, o similar.

Y llegamos al tercer paso, que para mí tiene necesariamente que venir detrás de los otros dos. Como siempre, es esencial que en este paso colabore todo el equipo. Se trata de concretar lo que se va a hacer en el aula. La primera estrategia que aportaré a este ejemplo de propuesta será la lectura en voz alta por parte de personas adultas, ya sean docentes, familias en grupos interactivos, etc. Duursma et al. (2008) encontraron evidencias de la eficacia de este enfoque. Es ideal el empleo de textos que hemos detectado como de interés para el alumnado, y que les anime a continuar por ellos mismos las lecturas que hemos hecho.

Como se intuía en el enunciado de la barrera, otra de las estrategias será asegurarse de que existe tiempo dedicado a la lectura libre por placer, y libros adecuados siempre disponibles. Se ha demostrado que esto es muy efectivo en la creación del hábito lector (Krashen, 2005). En algunas ocasiones esta lectura libre resulta tan eficaz como otras estrategias fundamentadas en el entrenamiento de la conciencia fonológica. Pape-Neuman et al.(2015) no encontraron diferencias significativas entre los entrenamientos con conciencia fonológica y otras alternativas. Por su parte, Krashen y McQuillan (1996) concluyeron que incluso personas con dislexia pudieron convertirse en lectores competentes mediante la lectura extensiva por placer.

Sin olvidar estos espacios y tiempos totalmente libres, se puede, en algunas ocasiones, sistematizar un poco más, como es el caso de la propuesta de Gómez Villalba y Pérez González (2001), que encontraron resultados positivos en una intervención fundamentada en la creación de un ambiente propicio para la lectura por placer, por medio de lecturas seleccionadas de tal modo que estuviesen adaptadas a los intereses y las capacidades del alumnado y que tuviesen ocasiones para compartir lo que leyeron. Definieron tres fases: la de motivación, la de lectura individual y la del trabajo sobre lo leído. La primera fase requiere más cuidado. Se aconseja seguir las indicaciones, por ejemplo, de Ortega Quevedo et al. (2017), que recomiendan actividades iniciales utilizando tarjetas con frases de los personajes de la historia y tareas activas a partir de su uso.

Nation y Snowling (1998, 2004) señalan al repertorio del vocabulario como un factor de enorme importancia en la comprensión lectora, lo que nos hace pensar que actividades lúdicas, destinadas a la mejora de este repertorio léxico (scrable, crucigramas, etc.) pueden tener un papel imprescindible en el desarrollo de la lectura.

Una estrategia adicional es la de las lecturas compartidas. Llamazares y Alonso Cortés (2016) explican algunos aspectos a tener en cuenta para sacarles el máximo partido:
- Utilización del mismo texto varias veces.
- Deben incluir instrucción sobre el vocabulario.
- Deben incluir preguntas que trasciendan la comprensión literal.
Los libros ideales para esta práctica tienen la letra grande, pocas palabras por página e ilustraciones. En ciertos casos, sobre todo en cursos más bajos, se pueden integrar ejercicios de conciencia fonológica en las lecturas (que no es lo mismo que hacerlos fuera de este contexto), como propone Gutiérrez Fresneda (2018), con tareas de segmentación léxica, conciencia fonémica y silábica, con propuestas de identificación, comparación, clasificación, sustitución y omisión de sílabas y fonemas, siempre de manera lúdica, en el contexto de la propia lectura. Se puede vislumbrar fácilmente cómo las personas especialistas pueden apoyar aquí de una manera importante.

Concluyendo, se puede, y se debe, diseñar estrategias para mejorar el desarrollo de la lectura, en las que el profesorado colabore en el entorno del aula ordinaria. Lo que no se puede olvidar es que estas estrategias deben consistir en círculos de didácticos en los que siempre esté claro lo que se quiere lograr, que esto sea evaluable, y que a partir de esa evaluación realicemos los ajustes necesarios. La colaboración del equipo docente debe suceder en todos los pasos de este círculo, que idealmente irá tomando forma de espiral (pero esto es otra historia y será contada en otro momento).

Llamazares Prieto, M. T., & Alonso-Cortés Fradejas, M. D. (2016). Lectura compartida y estrategias de comprensión lectora en educación infantil. Revista Iberoamericana de Educación.

Krashen, S. (2005). Free voluntary reading: New research, applications, and controversies. Anthology series-Seameo regional language centre, 46(1).

Pape-Neumann, J., van Ermingen-Marbach, M., Grande, M., Willmes, K., & Heim, S. (2015). The role of phonological awareness in treatments of dyslexic primary school children. Acta Neurobiol Exp, 75, 80-106.

Krashen, S., & McQuillan, J. (1996). 14 The Case for Late Intervention: Once a Good Reader, Always a Good Reader.

¿Por qué este alumno no tiene PT o AL?

2023-10-08

Es bastante frecuente mantener conversaciones, con otras personas del equipo docente, sobre los criterios para decidir cómo distribuir el horario del profesorado de PT y AL.

- No deberían X tener alguna hora de PT?

- Puede ser, por qué lo dices?

- Porque alguien me ha dicho que podría tener dislexia.

Aquí es donde se empieza a liar la cosa.

- Bueno, vamos por partes. Lo primero, a nosotros nos da igual el diagnóstico clínico final. ¿Has observado dificultades en la lectura? Si es así, debemos actuar independientemente del diagnóstico. Por otra parte, la pregunta no es si tiene que tener o no alguna hora de PT, sino cuáles son las estrategias que debemos poner en marcha, y si alguna de esas estrategias requiere la ayuda especialista del PT.

- No entiendo lo que me quieres decir.

Y la conversación puede seguir dando círculos, porque esta respuesta es demasiado compleja para una persona que espera un sí o un no. Y que no tienen ninguna intención de comprender qué es eso de las estrategias educativas para la diversidad. Probablemente lo que espera son dos cosas. La primera, que alguien le exculpe de que la alumna X no aprenda al ritmo de otras compañeras; y la segunda, que venga alguien a encargarse del tema. La segunda es importante, y va a luchar fuerte por ella, porque en realidad todo el profesorado quiere lo mejor para su alumnado, y no quiere abandonarlo. Y esta es la manera tradicional de no abandonarlo.

Después de darle muchas vueltas a cómo simplificar algo que en realidad no lo es para por lo menos no tener esa sensación eterna de hablar idiomas diferentes, se me ocurrió una analogía. En un taller de carpintería hay muchos carpinteros y un ebanista. Están fabricando sillas por encargo. Algunos encargos tienen tallas complicadas. Otros no. Uno de los carpinteros se queja de que su compañero tiene un "ayudante" para hacer la silla, que quiere uno, porque la madera de una de las patas es muy dura y requiere una dedicación especial para cepillarla. La persona al cargo le explica que su proyecto no tiene tallas, y que busque otra solución para el problema: un cepillo eléctrico, algún producto que reblandezca la madera, etc. Sólo hay un ebanista, y si se dedica a lo que no son tallas, éstas quedarán sin hacer. El carpintero no sabe hacer una talla ni tiene el más mínimo interés. Todas las dificultades del taller le parecen equivalentes. Por más que le explique que para hacer esa silla no hace falta un ebanista, toda explicación va a ser inútil mientras no se preocupe en saber lo que es una talla.

No obstante, quiero dejar claro que los nombres que se pusieron en su momento para las personas especialistas en atención a la diversidad me parecen un gravísimo error. El adjetivo "terapéutica" muestra la manera de pensar en el modelo clínico. Es inexplicable que después de tantos cambios en la terminología educativa, a nadie se le ocurra cambiar esto. En cuanto a audición y lenguaje, quizá tenga un poco más de lógica, pero se intuye una intención de crear maestros con ciertos conocimientos de logopedia, creando también una tremenda confusión tanto para el profesorado, como para las familias, como para los servicios sanitarios, etc. Debería reformarse esto cuanto antes, y crear la especialidad de pedagogía diferenciada, por ejemplo. Para la logopedia, se deben contratar logopedas. Para la "reeducación pedagógica" se deben contratar psicólogos o pedagogos. Lo que necesita la escuela es especialistas en didáctica, que sepan hacer ajustes en los diseños para responder mejor a las necesidades de todas las personas. Por supuesto, una preocupación por conocer mejor las circunstancias de cada alumna y alumno ayuda, pero no debe olvidarse que deben ser maestros y maestras, en todo caso, más preparados que el resto para diseñar propuestas diferenciadas.

Qué difícil es evaluar “por competencias”!

2023-06-02

Cuando llegan los meses de mayo y junio se oye este comentario por los centros educativos. Además de todas las quejas de la falta de formación para entender las competencias, de cómo éstas están acabando con el conocimiento, de que para qué, si va a cambiar la ley en breve, etc. La respuesta de la administración también es curiosa, aquí en Galicia. Han introducido una calificación de las competencias en la aplicación institucional de recogida de datos, que aparece si se desea en los boletines de notas. Ante esto, los centros se han sentido en la obligación de entrar en este absurdo proceso, y han diseñado algunas rocambolescas soluciones.

Una de estas soluciones, seguro que hay muchas más, es una hoja de cálculo que calcula automáticamente una nota para cada competencia, según una especie de media ponderada de las calificaciones de cada área o materia, en función del número de veces que cada competencia aparecía en las tablas de elementos curriculares de los decretos autonómicos. Lo peor de todo es que esta solución suele ser propuesta por profesorado de matemáticas. Algún lector se preguntará cuál es el problema. No sólo que la justificación matemática es casi ridícula. Aparte de calcular con medias medidas no adecuadas para este cálculo, y tomar en consideración algo totalmente aleatorio como el número de veces que se menciona cada competencia en los desarrollos curriculares, se desaprovecha una de las pocas cosas buenas que tiene nuestra legislación actual. Para las decisiones importantes, la normativa ha establecido que no se deben tener en cuenta las calificaciones de áreas y materias, sino que debemos ir a los principios generales y al espíritu de la ley y revisar el grado de consecución de las competencias. La LOMLOE mejora esto con los perfiles de salida, que definen muy bien en qué consiste la adquisición de las competencias a efectos de pasar de etapa o titular. Esto es, se quiere prevenir una excesiva “numerización” en estas importantes decisiones.

Pero, ¿qué han hecho los centros? Aunque claramente el sistema establece cuál es realmente el espíritu del sistema educativo (en verde en el gráfico), se vuelve a recurrir a ese sistema paralelo de estructuración en asignaturas con sus respectivas calificaciones, que sólo sirve para facilitar en los centros la estabulación del alumnado en aulas y la organización de los horarios del cuerpo docente. Aceptemos que tenemos que calificar anualmente por materias, porque así nos lo indican. Pero, ¿por qué vamos a aceptar recurrir a este artificio añadido cuando no es necesario? Corrompemos así los únicos procesos que sobreviven a esta estructuración absurda. En primaria, donde está mejor regulado para mí, se regula un informe del grado de adquisición de las competencias, que debe ser entregado a las familias. Pero se sustituye por un número para cada competencia en el boletín.

Podríamos, a través de los datos de evaluación de las actividades de aula, establecer, con ayuda de los perfiles de salida, el grado de consecución de las competencias, incluso obtener un número de aquí cuando nos obliguen, y tomar las decisiones importantes. Pero no, preferimos recurrir a lo de siempre, eso sí, quejándonos de que es la normativa la que no nos permite hacer las cosas bien.

Los perfiles de salida como herramienta para decidir sobre la promoción del alumnado

2023-05-25

A raíz de las conversaciones con varias personas tanto en redes sociales como en los centros donde trabajo, a partir de los diagramas de flujo que diseñé para servir de guía en las decisiones sobre promoción del alumnado, ha surgido un tema que yo no consideraba tan relevante, pero se ve que mucha gente sí.

Se trata de la situación legislativa, en medio del calendario de aplicación de una nueva ley de educación. Precisamente afecta a los cursos donde se dan las decisiones sobre la promoción del alumnado, donde no está totalmente implantada la nueva ley. La única parte que resta por aplicar es la que se refiere al currículo. ¿Cómo afecta esto a las decisiones sobre promoción? Afecta, desde el momento en que uno de los criterios más importantes, quizá el que más, es que el equipo docente considere que la medida de no promocionar resulte la mejor posible, según la opinión del equipo docente, para que el alumnado adquiera las competencias. Pero las competencias son uno de los elementos del currículo. Por lo tanto, según el calendario de aplicación, hay que entender las competencias según los antiguos decretos que regulan el currículo.

Todo esto podría parecer inocuo, ya que la idea de competencias viene de atrás y no ha cambiado en esencia. Pero hay un aspecto concreto que para mí es de vital importancia. Los nuevos decretos continenen los "perfiles de salida", que consisten en una descripción detallada, según las competencias, sobre el perfil del alumnado que termina la educación primaria y el que termina la educación básica. Tras sentarme con algunas personas a analizar este perfil, la opinión que más escucho es: "pues sí que ha bajado el nivel", "pero entonces pasan todos", etc. Es decir, la opinión general que he visto es que la nueva normativa es menos exigente a la hora de decidir la promoción del alumnado.

Los "perfiles de salida" me parecen unas herramientas excelentes para realizar los informes sobre el grado de adquisición de las competencias que serán al fin y al cabo documentos importantes para tomar las decisiones sobre promoción (y también titulación). Pero ahora mismo no son normativos, ya que su aplicación en los cursos pares comenzará el curso que viene.

Se me ocurren dos cuestiones. La primera es que si en la normativa anterior no estaba tan detallado en qué consistía cada competencia, y siendo las descripciones que teníamos totalmente compatibles con estos perfiles, ¿no sería lógico poder aplicarlos para determinar el grado de adquisición de las competencias para sexto de primaria y cuarto de la ESO como mínimo? No soy experto en derecho, pero cuando algo no está totalmente concretado en la normativa aplicable, pero existe otra normativa que sí concreta el caso, y no es incompatible con la normativa aplicable, puede tomarse como referencia en muchos casos.

Y la segunda cuestión es: si consideramos que aplicar los perfiles de salida es incorrecto porque supone un criterio menos exigente para promocionar que los que se desprenden de la normativa oficialmente aplicable, ¿es justo que el alumnado que haremos repetir curso este año, se encuentre con que en las mismas condiciones exactas el curso siguiente, promocionaría sin problemas? (con la titulación sería lo mismo). He visto casos en que el alumnado que no titula en cuarto de ESO, al año siguiente saca peores notas y deja los estudios. También me suena que existe algún principio legislativo que protege de esta situación anómala.

Concluyendo, en mi opinión no sólo es lógico, sino casi necesario, utilizar los perfiles de salida como herramienta de referencia para las decisiones sobre titulación y promoción. Añado dos propuestas diferentes para ejemplificar cómo creo yo que se podían redactar los informes del grado de adquisición de las competencias para que no se conviertan en un mero trámite burocrático, sino que sean una herramienta útil en estas difíciles decisiones a las que se enfrenta el profesorado al llegar estas fechas. Uno de ellos potencia la reflexión a partir de las evidencias de aprendizaje, y el otro utiliza la rúbrica para facilitar este proceso.

Proposta de modelo para o informe sobre o grao de adquisición das competencias estilo holístico

Proposta de modelo para o informe sobre o grao de adquisición das competencias estilo rúbrica

Fichero editable documento estilo holístico

Fichero editable documento estilo rúbrica

Diagrama de flujo para tomar decisiones sobre la promoción

2023-05-17

Están cerca las evaluaciones finales del curso, y con ellas, las decisiones sobre la promoción del alumnado. Comparto esta herramienta para ayudar en este difícil proceso.

La promoción en primaria (castellano)

La promoción en secundaria (castellano)

Dibucedario 2023

2023-01-13

En el dibucedario de este año he ido escogiendo una emoción para cada letra. El objetivo principal era conseguir una pequeña guía para la representación gráfica de cada una de esas emociones. Después me he dado cuenta de que se podrían imprimir unas tarjetas que sirvan de apoyo para utilizar en el aula para actividades de la expresión de las emociones.

Tarjetas para usar en clase

Defender aulas inclusivas no es atacar al profesorado especialista.

2022-12-10

Últimamente me he encontrado con alguna gente que critica propuestas de aula basadas en diseños flexibles y diferenciados, sobre todo cuando se denominan DUA, argumentando que el propósito de estos es acabar con las intervenciones específicas, en grupos reducidos, de alumnado seleccionado en función de sus "dificultades de aprendizaje". Según algunas de estas personas, las propuestas flexibles buscan el ahorro de personal especialista en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje.

Para apoyar estos agumentos, se citan trabajos como los de Jill Allor y colaboradoras. Por ejemplo, el estudio donde concluyen que la intervención específica en grupos pequeños para la lectura es más efectiva que la "instrucción típicamente ofrecida por el distrito" (Allor et al., 2014). Desde mi punto de vista, los resultados obtenidos son los lógicos. Si no fuese así no existirían las clases particulares. Me parece evidente que una instrucción muy específica en grupos reducidos es tremendamente eficaz para conseguir un aprendizaje concreto, en este caso de fluidez lectora.

Pero esta línea argumental presenta varios problemas. El primero de ellos, utilizar sólo la evidencia que apoya lo que pensabas desde el principio. Debe analizarse la evidencia que soporta la tesis del investigador, pero también la contraria. Si bien es cierto que algunos estudios concluyen la eficacia de la instrucción en grupos pequeños fuera del aula ordinaria, muchos otros demuestran lo contrario. Por ejemplo, el trabajo de McGinty y Justice (2006), Stephenson (2008), Gelzheiser (1992), Steenbergen-Hu et al. (2016), Fisher et al. (2002).

Además, la educación no consiste sólo en aprender a leer y a resolver problemas de matemáticas. No existe una educación de calidad si no nos preocupamos de que el alumnado aprenda a trabajar en equipo, a respetar las diferencias entre las personas, etc. Es evidente que este tipo de aprendizajes requieren que todo el alumnado aprenda participando juntos en las mismas actividades. Tanto el alumnado que encuentra dificultades en el proceso de aprendizaje como los que no. Algunos de los estudios que se han mencionado demostraron que es posible el trabajo en el aula ordinaria sin que afecte negativamente al aprendizaje del alumnado que no encuentra dificultades. En otras palabras, la inclusión no retrasa a los "mejores". Por otra parte, es muy probable que el alumnado que participa en estas intervenciones específicas rebaje sus expectativas de aprendizaje. Su profesorado ya lo ha hecho.

¿Debemos aceptar estas acciones segregadoras, cuando ni siquiera tenemos la garantía de que estas sean, por sí mismas más eficaces?. Está claro que en la práctica real, habrá aulas ordinarias que segreguen más al alumnado que donde se realizan intervenciones específicas. Pero me pregunto cómo puede ser que quienes son capaces de realizar estas intervenciones donde se segrega al alumnado sin que esto repercuta en su aprendizaje social ni en el del alumnado que permanece en el aula ordinaria, ni en sus expectativas, no sean capaces de hacer esto mismo en el aula ordinaria. También me pregunto por qué se necesita agrupar al alumnado por habilidad para garantizar la necesidad de contratar más profesorado. Llevar a cabo propuestas didácticas flexibles y diferenciadas en el aula es muy difícil con una sola persona. Proponer marcos como el diseño universal de aprendizaje es también proponer el incremento de las plantilla para llevarlo a cabo. Incluso necesitamos más profesorado que con las clásicas sesiones de PT. Hasta ahora, la persona especialista en PT podia llevar a su aula a tres alumnas de cuarto B y a dos de cuarto A. Si realizamos el apoyo en el aula ordinaria necesitamos una persona de PT en cuarto A y otra en cuarto B. Es decir, lo que antes se hacía con tres ahora requiere cuatro. Obviamente, esto es un ejemplo muy simplista, pero ilustra que introducir el diseño universal no tiene nada que ver con la supresión del profesorado de PT.

Informarse en la evidencia de la investigación es necesario, pero debe realizarse con rigor. Allor y sus colaboradoras explican muy bien las dificultades para realizar este tipo de estudios. No sólo por la dificultad de mantener las mismas condiciones experimentales durante varios cursos escolares, sino sobre todo por lo complicado que resulta describir de una manera consistente la instrucción que sucede en los grupos de control. Mientras que es muy fácil aislar una variable como la repetición de curso, o el uso de los deberes por sistema en el proyecto educativo, del tipo "todos los martes deben llevar deberes", es casi imposible aislar las que se refieren a marcos de pensamiento de las acciones concretas que cada docente lleva en el aula. Este es un aspecto importante que olvidan los evidenciólogos, cuando instrumentalizan la investigación educativa para tratar de llevarse el gato al agua en los debates. Es prácticamente imposible realizar una investigación con este tipo de diseño sobre temas como el diseño universal, la enseñanza CLIL, o algunos otros. El conocimiento científico siempre debe combinar la teoría y la experimentación, pero cuando las variables son difíciles de aislar, la teoría se vuelve mucho más importante.

Allor, J. H., Mathes, P. G., Roberts, J. K., Cheatham, J. P., & Otaiba, S. A. (2014). Is Scientifically Based Reading Instruction Effective for Students With Below-Average IQs? Exceptional Children, 80(3), 287–306. doi:10.1177/0014402914522208

McGinty, A. S., Justice, L. (2006) Classroom-Based versus Pull-Out Interventions: A Review of the Experimental Evidence. EBP Briefs, 1 (1), 3-25

Gelzheiser, L. M., Meyers, J., & Pruzek, R. M. (1992). Effects of pull-in and pull-out approaches to reading instruction for special education and remedial reading students. Journal of Educational and Psychological Consultation, 3(2), 133-149.

Stephenson, J. (2008). Classroom-based interventions may be more effective than pull-out programs for speech–language pathology interventions for young children with specific language impairment. Evidence-Based Communication Assessment and Intervention, 2(2), 70-72.

Fisher, D., Roach, V., & Frey, N. (2002). Examining the general programmatic benefits of inclusive schools. International Journal of Inclusive Education, 6(1), 63-78.

Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C., & Olszewski-Kubilius, P. (2016). What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K–12 Students’ Academic Achievement. Review of Educational Research, 86(4), 849–899. doi:10.3102/0034654316675417

Entrenamiento de la memoria de trabajo

2022-11-25

Una de las razones más habituales por las que el equipo docente consulta a orientación es la dificultad para concentrarse y prestar atención de una parte del alumnado. Aunque a largo plazo sería necesario una reflexión sobre el contexto del aula, donde muy a menudo se espera que el alumnado permanezca largos períodos de tiempo en sus sillas, con trabajo autónomo o escuchando clases magistrales, se puede empezar inmediatamente a introducir pequeñas actividades, a las que podemos dedicar entre cinco y diez minutos al día, que contribuyan a la mejora de la memoria de trabajo. Es cierto que las evidencias sobre el impacto de la memoria de trabajo sobre otras funciones ejecutivas son contradictorias, pero algunos estudios han encontrado efectos positivos (Takeuchi et al., 2010, Dunning et al., 2013). Además, las actividades que voy a proponer, contribuirán de manera inmediata a reducir esos largos períodos de actividades poco motivadoras que requieren una gran capacidad de atención y concentración. Estas actividades son: la tarea de las cajas y la tarea n-back.

La tarea de las cajas consiste en ir abriendo un grupo de cajas para encontrar el objeto que se muestra. Al encontrar un objeto, hay que buscar el siguiente... hasta encontrarlos todos. En la tarea n-back, en este caso visual, se pide recordar el elemento de una serie de estímulos que está "n" posiciones atrás. En este caso es un cuadro azul, y hay que recordar la posición que tenía dos turnos antes; en caso de que se repita, se pulsa la tecla "A".

En cuanto a cómo introducirlas en el aula, se pueden dedicar cinco minutos, en medio de una sesión larga, donde a alguien le toca “jugar” en la pizarra digital, mientras los otros observan; tendremos que llevar un registro para que todo el mundo tenga su turno algún día. También se puede introducir como un rincón en el aula combinado con otros más “farragosos”, como un rincón de multiplicar, otro de hacer problemas, etc. En caso de tener dispositivos para todos, podrían hacerlo a la vez. Incluso se pueden colocar en el aula virtual para que los utilicen en sus casas. Según la organización de aula de cada uno se estudia la mejor solución.

Takeuchi, H., Taki, Y., & Kawashima, R. (2010). Effects of working memory training on cognitive functions and neural systems. Reviews in the Neurosciences, 21(6), 427-450.

Dunning, D. L., Holmes, J., & Gathercole, S. E. (2013). Does working memory training lead to generalized improvements in children with low working memory? A randomized controlled trial. Developmental science, 16(6), 915-925.

Tarea n-back

Tarea de las cajas

¿Situaciones de aprendizaje?¿Unidades didácticas?

2022-09-15

La nueva normativa sobre educación nos ha traído una serie de términos, más o menos nuevos, que están provocando interesantes debates sobre la práctica docente. Uno de estos nuevos términos es "situaciones de aprendizaje". La pregunta que ha surgido es: ¿pero no programábamos por unidades didáctias?¿Han dejado de existir?¿Son lo mismo?

Para responder a estas preguntas he visto varios enfoques. Alguna gente opina que las unidades didácticas son un término más amplio, y que pueden estar formadas por un determinado número de situaciones de aprendizaje. Otra gente opina que situaciones de aprendizaje es el nuevo nombre que deben tener las unidades didácticas. También hay quien opina que son términos completamente sinónimos. Y por último mencionaré a quien opina que las situaciones de aprendizaje se agrupan en "unidades de programación".

En primer lugar hay que señalar que en la normativa estatal, el término "unidad didáctica" no aparece en absoluto. En cuanto a las normativas autómicas, en algunos lugares se mencionan ambos términos, mientras que en otras se usa únicamente alguno de ellos. En Galicia, por ejemplo, se utiliza unicamente "unidades didácticas". Queda claro que no hay unanimidad en la interpretación.

En un breve repaso de literatura sobre didáctica, he encontrado un par de deficiones de "unidad didáctica". Por ejemplo, Xavier Hernández Cardona dice que son: "unidades de trabajo que secuencian un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo". Por su parte, Neus Sanmartí las define como: "qué se va a enseñar y cómo". Por último, para César Coll son: "proceso completo de enseñanza/aprendizaje que no tiene una duración fija... precisa de unos objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluación". Parece que hay un cierto acuerdo en que simplemente son los elementos que secuenciamos para planificar la acción en el aula, sólo Coll menciona la idea de que la unidad se subdivide en otros elementos más pequeños. Cierto es que este autor es especialmente significativo si hablamos de LOMLOE..

Ahora bien, ¿necesitamos organizar lo que sucede en el aula en dos niveles? En mi opinión esta costumbre viene de la concepción de la programación como secuencia de contenidos, que se van aprendiendo mediante una serie de actividades. Es decir, los "temas" marcan la secuencia. Lo que hacen los alumnos se va definiendo luego con actividades que habitualmente están conectadas únicamente por la temática. Si concebimos la acción en el aula desde el punto de vista de la experiencia del alumnado, ya no tenemos una secuencia de temas de contenido, sino que estos contenidos están al servicio de la secuencia de actividades. La pregunta es... ¿cómo las llamamos?¿Actividades?¿Tareas?¿Proyectos?...

Durante mis años de docencia e investigación me he visto involucrado en muchos debates interminables sobre cómo llamarle a estos elementos. "Eso no es un proyecto, un proyecto tiene que...", "lo que tú haces no son actividades, son tareas", etc. El caso es que no hay consenso sobre el uso de ninguno de estos términos. Por todo esto, desde mi punto de vista, la persona que se sienta a programar debería centrar sus esfuerzos en diseñar los objetivos, lo que va a hacer el alumnado para conseguirlos, y cómo se va a evaluar. Una vez hecho esto, no importa cómo se les llame.

Ahora bien, ya que estamos debatiendo sobre el tema, voy a aprovechar para opinar. Yo no utilizaría dos niveles de categorización, porque encierran la idea que decía arriba de secuenciar los contenidos como primer paso. En cuanto a cómo llamar a los elementos de la programación, prefiero el de "situaciones de aprendizaje", porque sugiere más conexión con la experiencia, y también más interdisciplinaridad. Ayuda a huir de esos "temas de contenido" de los que hablaba antes. Eso sí, escojo ese término porque es la opción que hay. Si yo hubiese escrito el currículo les habría llamado "experiencias de aprendizaje".

Sanmartí, N. (2000). El diseño de unidades didácticas. Didáctica de las ciencias experimentales, 239-276.

Cardona, F. X. H. (2002). Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia (Vol. 169). Graó.

Coll, C. (1991). Psicología y currículum. Barcelona, Paidos.