David G. Gándara

David G. Gándara

twitteryoutuberesearchgate mensaje en chino

gnu logo
fsf member
Login

Stephen Krashen

2021-02-09


image

Que fai un lingüista nesta lista de personaxes influíntes na educación? Aínda que Krashen é coñecido polas súas teorías sobre a adquisición da linguaxe, especialmente o papel do input, na súa investigación hai un aspecto que engloba a todas as demais aprendizaxes: a lectura.
É comunmente aceptado que ler é unha das principais fontes da aprendizaxe, pero por algún motivo non se lle acaba de dar a importancia que merece. Recentemente se ten apostado por incluír un tempo de lectura no horario escolar, pero sempre é unha porcentaxe moi pequena. Parece que perdemos o tempo que deberiamos estar empregando en explicar ou en facer exercicios de práctica. Nas súas investigacións, Krashen demostra como a lectura libre por pracer -esencial que cumpla estas condicións- permite ir adquirindo calquera aprendizaxe lingüístico que normalmente se busca por outros medios: gramática, vocabulario, capacidade de redacción...
Puiden comprobalo eu mesmo desde que comecei a dedicar polo menos unha ou dúas horas cada día á lectura na aula. Nunha das horas cada un le o que quere, pero en silencio, profesor incluído. Noutra hora é o profesor, ou un compañeiro o que le para todos. Moi rápido se aprecian diferencias non só na estrutura dos textos que fan, senón que tamén se observa como incorporan no seu repertorio cousas que sabemos que aprenderon dos libros (porque vemos que libros len). E sobre todo, incorporan a actividade como unha rutina ás súas vidas.
"My conclusions are simple. When children read for pleasure, when they get “hooked on books,” they acquire, involuntarily and without conscious effort, nearly all of the so-called “language skills” many people are so concerned about".
Krashen, S. D. (2004). The power of reading: Insights from the research: Insights from the research. ABC-CLIO.




Carl Rogers

2021-02-09


image

Este é un deses autores que están con toda seguridade nos temarios de moitas asignaturas nas facultades de educación. Porén, as súas ideas enseguida se empezan a diluír nunha néboa de utopía, e pensamos que non teñen lugar na práctica. Que contradictorio é isto, xa que as ideas de Carl Rogers revolucionaron a maneira de traballar de numerosos psicólogos!
A filosofía de Rogers resulta moi simple: "centrémonos na persoa". É dicir, todo consiste en achegarse ás persoas, e coñecer como son o mellor posible. Isto choca co concepto de moita xente na práctica, polo cal cren que deben conseguir que a persoa se adapte a aquelas condicións que "son o mellor para eles".
No meu caso, tal e como me sucedeu con algúns outros autores que xa comentei, o momento no que máis me axudou lembrar a Rogers foi cando me trasladei a un posto de orientación educativa. Moi pronto tiven a necesidade de reconstruír todo o plan de orientación, que estaba fundamentado en descubrir os problemas das persoas e "corrixilos". A miña reconstrución consistiu no contrario, en aceptar as características individuais das persoas. Desde aquí, traballar en equipo para deseñar experiencias educativas que permitan o mellor desenvolvemento posible desas características naturais.
Uns anos despois deime conta de que, aínda que esta nova formulación foi moi difícil de redactar, moito máis difícil é convencer ós demais de que esta é a maneira de que os servizos de orientación axuden a mellorar a calidade da educación.
"People are just as wonderful as sunsets if I can let them be... When I look at a sunset, I don't find myself saying, "Soften the orange a bit on the right hand corner"… I don't try to control a sunset. I watch with awe as it unfolds.".
Rogers, C. R., & Allender, J. A. (1983). "Freedom to learn for the 80's."




Carol Ann Tomlinson

2021-02-09


image

Teño que recoñecer que hai algúns anos eu formaba parte de ese grupo de persoas que pensan que a educación se pode planificar dunha maneira máis ou menos homoxénea, e que aquela parte do alumnado que queda moi lonxe de poder participar dela, pode atopar unha mellor resposta educativa en centros especializados.
Pero esta maneira de pensar cambiou radicalmente desde que me tiven que encargar dunha titoría na que o comportamento, sobre todo dun alumno en concreto, facía totalmente imposible dar unha clase "normal". Aínda que foi pola obriga de saír desa situación dalgún modo, pouco a pouco empecei a darme conta de que ó planear as clases doutra maneira, tendo máis en conta as necesidades de cada un, en realidade todos se beneficiaban. Sobre todo porque aprendían como é a sociedade na realidade. Por exemplo, polas tardes resultaba imposible facer "traballo" nas mesas. O que faciamos, entón, era saír fóra do centro: a pasear, a practicar orientación coa brúxula, a sacar fotos interesantes, a facer bocetos de edificios ou animais... Anos despois descubrín o libro de Tomlinson, no que se poden atopar todo tipo de exemplos coma este.
"Despite compelling new knowledge about learning, how the brain works, and what constitutes effective classroom groupings, classrooms have changed little over the past 100 years. We still assume that children of a given age are enough like each other that they can and should traverse the same curriculum in the same fashion".
Tomlinson, C. A. (2014). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Ascd.




Zina Steinberg

2021-02-09


image

Hai anos que consigo non facelo, pero cando empecei a traballar, habitualmente utilizaba o recreo como moeda de cambio para conseguir do alumnado o que quería: que estivesen sentados, que falasen menos, que rematasen as tarefas, etc. Afortunadamente, pouco a pouco me dei conta de que ás veces quería deles certas cousas porque realmente eran as máis cómodas para min. Decateime de que acabamos montando as aulas como lugares moi cómodos para as persoas adultas que van alí a dar as súas leccións. Pero é cando esquecemos que outras aprendizaxes, igual de importantes, como a interacción social ou a xestión das emocións, deixamos que sucedan espontáneamente no recreo. O contradictorio é que precisamente quen máis necesita estas aprendizaxes acaba perdendo ese recreo.
Nas investigacións de Zina Steinberg quedan perfectamente delimitadas as prácticas que conducen ó desenvolvemento emocional do alumnado: aprendizaxe colaborativo, actividade física frecuente, aprendizaxe por pares, etc.
"Even prisoners get yard time".
Steinbert, Z., Knitzer, J. (2014). How to Look and What to Ask: Improving the Classroom Life of Children With Behavioral and Emotional Disorders. Preventing School Failure. 34(3), 4-10.




Malala Yousafzai

2021-02-09


image

Igual que no caso do personaxe da "X", Malala chegou a esta lista grazas a que o seu apelido empeza por unha letra pouco común. A diferenza é que, obviamente, xa coñecía a esta persoa. E quen non. As aprendizaxes recollidas no libro "Son Malala" son innumerables. No caso de ter que escoller algunha concreta, Malala recórdanos que unha soa persoa pode chegar a cambiar moitas cousas. É certo que isto sucede en moi poucas ocasións, pero sí grazas a que moitas persoas distintas o intentan.
Cada vez que nos atopamos nun equipo no que parece que fagamos o que fagamos como individuos todo vai seguir igual, debemos recordar que as circunstancias adversas ás que non imos enfrentar nunca van chegar nin de lonxe ás que atoparon personaxes como Malala. E tampouco debemos esquecer que ás veces, para lograr que unha soa alumna ou un so alumno cheguen a lograr algo importante pode chegar non xa por unha soa persoa que atope no seu camiño, senón por unha soa palabra que lle diga esa persoa nun momento dado. Coidemos o mellor que poidamos eses pequenos detalles co noso alumnado.
"One child, one teacher, one book, one pen can change the world".
Yousafzai, M., & McCormick, P. (2014). I am Malala: How one girl stood up for education and changed the world. Hachette UK.




Joaquim Xirau

2021-02-09


image

Debo recoñecer que antes de empezar este proxecto non sabía quen era Joaquim Xirau, e que unicamente cheguei a coñecelo porque o seu apelido comeza por "X". Porén, ó investigar a súa traxectoria, descubrín unha vez máis a importancia que ten a relación entre a Educación e a Filosofía.
Aínda que Joaquim era un filósofo con moita reputación, as circunstancias históricas que lle tocou vivir levárono a participar nun importantísimo proceso de sistematización do ensino dos futuros mestres, que anteriormente estaba fóra do ámbito da universidade. Nas súas cartas con Cossío podemos descubrir todo un proceso de reflexión sobre a mellor forma de levalo a cabo, e como finalmente se acaban impoñendo os poderes políticos sobre a razón.
En momentos como o que vivimos, de circunstancias históricas nunca antes vistas, debemos recordar o que fixeron personaxes como Xirau, que en momentos similares, comprenderon que se hai que implicar activamente nos procesos se queremos que polo menos, unha pequena cantidade de lóxica se cole nos cambios lexislativos.
"Creo que en todas partes hay que hacer las cosas contando con un grupo de personas. Y esto es lo que aquí ofrecemos con mucha modestia pero con mucha limpieza.".
Llopart, P. (2003). De Joaquim Xirau a M. B. Cossío: dotze cartes i una targeta de visita. Temps d'Educació, 27, 419-439.




Dylan Wiliam

2021-02-09


image

É comunmente recoñecida a gran contribución de Dylan Wiliam no campo da avaliación. Grazas as súas publicacións comprendemos que a avaliación debe consistir nunha retroalimentación útil, que sexa parte do propio proceso de aprendizaxe.
Hai algúns anos xa, tiven a sorte de traballar durante un curso escolar nunha escola de Canadá. Aí mesmo tiven a oportunidade de escoitar a Wiliam en directo, no entorno dunhas conferencias destinadas ó profesorado. Wiliam é unha das persoas nas que se fixan para configurar o seu sistema educativo. Puiden experimentar un sistema no que se retiraron as cualificacións e no seu lugar proporciónase ás familias un feedback de moita calidade nas "report cards". Outro concepto que aprendín foi o de "student-led" conferences, nas que era o alumnado o que mostraba ás súas familias os seus mellores traballos da escola. Estamos moi lonxe de conseguir algo así en España, pero é certo que sobre todo en primaria, nada impide que o profesorado o faga. E Canadá non ten nada que envidiar a España nos resultados do seu sistema educativo.
"feedback should cause thinking. It should be focused; it should relate to the learning goals that have been shared with the students; and it should be more work for the recipient than the donor. Indeed, the whole purpose of feedback should be to increase the extent to which students are owners of their own learning".
Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press.




Lev Vygotsky

2021-02-09


image

Non vou falar sobre o que todos estudamos unha e mil veces sobre Vygotsky. A súa teoría da zona de desenvolvemento próximo, que segue tan vixente na actualidade na forma de "scaffolding". Pero ademais disto, e de moitas outras cousas, Vygotsky tamén era un gran defensor da utilización do xogo como medio para o aprendizaxe.
Cando algunhas veces falando con compañeiras e compañeiros explico o moito que me gusta usar o xogo, ou propoño que introduzan xogos nas súas clases, me contestan que non teñen tempo para preparalos, ou que sería perder o tempo, que teñen que seguir o currículo (referíndose ó libro, claro). Eu non esquecerei aquel momento no que unha compañeira me preguntaba que faría eu con respecto a uns alumnos da súa aula, que viñeran doutro país e que non eran capaces de seguir a clase. Quería que aprenderan unhas palabras para referirse as emocións, e claro, eran complicadas de explicar, como por exemplo: "frustración". Ocurríuseme facer ese xogo que sae na tele, na que se ofrece unha lista de palabras, vanse lendo as definicións e os participantes teñen que ir adivinando todas as palabras seguidas. Incriblemente, eses nenos foron os únicos capaces de dicilas todas. Pode que non entenderan nese mesmo momento o que significaban, pero se seguisen xogando todos os días ó mesmo xogo, seguro que as ían aprender. Non se me ocorre unha maneira mellor.
"It is incorrect to conceive play as activity without purpose".
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Harvard.




Uta Frith

2021-02-09


image

Comprender o que está pasando na mente das nenas e dos nenos da aula é algo que todo bo mestre quere saber. Isto permitiríalle planificar mellor as experiencias de aprendizaxe. Porén, conseguilo é extremadamente difícil.
A enorme contribución de Uta Frith consiste precisamente en explicar o funcionamento das mentes de nenos e nenas con autismo. Demostrar que os seus comportamentos eran en parte explicables por déficits na "teoría da mente" permitiu, por unha parte, poder abordar mellor a educación deste colectivo, e por outra, contribuir en gran medida a descartar a idea de que de algún modo o comportamento das súas familias era o desencadenante do autismo.
O equipo de Frith tamén nos enseña como unha tarefa tan simple como a que utilizaron nas súas investigacións, nas que os participantes están nunha situación case de xogo serve para ofrecer validez científica. Non se necesitan baterías de tests, senón que o rigor ven da lóxica do método e a capacidade de extraer conclusións. É abraiante como en oito folios se pode revolucionar o estudo do autismo.
"Thus we have demon-strated a cognitive deficit that is largely independent of general intellectual level and has the potential to explain both lack of pretend play and social im-pairment by virtue of a circumscribed cognitive failure".
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”?. Cognition, 21(1), 37-46.




Francesco Tonucci

2021-02-09


image

Todo o mundo coñece a Frato, e é verdade que as súas viñetas transmiten moi ben algunhas cousas que moitos pensamos. pero detrás das viñetas atópase un pensamento moi elaborado e moitas propostas concretas que non sempre son tan coñecidas.
Cada vez que vexo esas tarefas tan secuenciadas en pasos simplísimos, que ademais non permiten saírse das instrucións: corta pola liña, colorea dentro da figura, usa estas cores, etc. Ás veces vexo nas clases de matemáticas como o profesorado "simplifica" os problemas para que os nenos e as nenas sexan quen de facelo.
Tonucci lémbranos que os nenos son persoas, e que son quen de facer cousas, que deixemos de tratalos como "incapaces". Ás veces chega con poñer as condicións para que as cousas poidan suceder.
"El ambiente, la escuela, la clase deberán concebirse como ambientes culturalmente significativos: los laboratorios, la biblioteca de aula, el rincón de la lectura deberán ayudar al niño a sentirse dentro de un ambiente estimulante".
Sensat, R. (1929). Los estudios de la naturaleza en la escuela primaria. Revista de Pedagogía, 139, 391-396.