David G. Gándara

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Stephen Krashen

2021-02-09


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¿Qué hace un lingüista en esta lista de personajes influyentes en la educación? Aunque Krashen es conocido por sus teorías sobre la adquisición del lenguaje, especialmente el papel del input, en su investigación hay un aspecto que engloba todos los demás aprendizajes: la lectura.
Es comunmente aceptado que leer es una de las principales fuentes del aprendizaje, pero por algún moitvo no se le acaba de dar la importancia que merece. Recientemente se ha apostado por incluir un tiempo de lectura en el horario escoalr, pero siempre es un porcentaje muy pequeño. Parece que perdemos el tiempo que deberíamos estar empleando en explicar o en hacer ejercicios de práctica. En sus investigaciones, Krashen demuestra como la lectura libre por placer -esencial que cumpla estas condiciones- permite ir adquiriendo cualquier aprendizaje lingüístico que normalmente se buscar por otros medios: gramática, vocabulario, capacidad de redacción...
Pude comprobarlo yo mismo desde que comencé a dedicar por lo menos una o dos horas cada día a la lectura en el aula. En una de las horas cada niño lee lo que quiere, pero en silencio, profesor incluido. En otra hora es el profesor, o un compañero el que lee para todos. Muy rápido se aprecia no solo la diferencia en la estructura de los textos que escriben, sino que también se observa cómo incorporan en su repertorio cosas que sabemos que aprendieron de los libros (porque vemos qué libros leen). Y sobre todo, incorporan la actividad como una rutina en sus vidas.
"My conclusions are simple. When children read for pleasure, when they get “hooked on books,” they acquire, involuntarily and without conscious effort, nearly all of the so-called “language skills” many people are so concerned about".
Krashen, S. D. (2004). The power of reading: Insights from the research: Insights from the research. ABC-CLIO.




Alberto Manzi

2021-02-09


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Yo conocía a Alberto Manzi como autor de la famosa obra "Orzowei". Pero recientemente, al ver la película "El maestro", descubrí no sólo a un gran pedagogo, sino a una persona dispuesta a desafiar el sistema a favor del alumnado. En la historia de este maestro podemos ver cómo introduce lápices en un centro de menores, donde estaban prohibidos, para que los niños pudiesen aprender a escribir. En su historia hay una parte muy actual, cuando trabajó como maestro a distancia, causando sensación con su metodología, que non tenía nada que envidiar a los youtubers modernos.
Manzi nos inspira para que seamos capaces de no dejarnos llevar por las inercias del sistema que nos puedan impedir realizar nuestro trabajo. A mi me pasó algo así cuando me intentaron obligar a seguir un libro de texto en lugar de decidir yo las actividades a realizar en la clase. Aunque esto me pasara en varias ocasiones, llegando siempre a la conclusión de que yo tenía derecho a mi libertad de cátedra, en esta ocasión, la directora del centro denunció el caso a la inspección educativa. Yo decidí ir a por todas y le expliqué al inspector que me obligaba a desobeceder una orden injusta. Yo pensaba que no iba a llegar a ningún lado, pero mi sorpresa fue que perdí todos los recursos, incluso en constitucional, y sufrí una sanción de empleo y sueldo. Cuando me opuse a lo que me decía el inspector no pensé que me fuesen a sancionar, pero ahora que pasó, lo volvería a hacer.
"Quello che spesso manca ad un bambino non è la stimolazione sensoriale, ma le esperienze che hanno valore formativo (e che preparano il terreno all'apprendimento scolastico). Normalmente l'adulto «parla» col bambino e il bambino con l'adulto, facendo domande, esprimendo i propri sentimenti, manifestando i propri bisogni (ho fame, ho freddo... voglio...) oppure rendendo note le proprie esperienze (ho visto uno che faceva...). Quel che manca è «il discorso» (con l'adulto) dove il bambino mostri di usare il linguaggio per indagare, analizzare, spiegare, dedurre.".
Manzi, A. (1986). Educazione... ma che cosa è? Agenda Casa Serena.




Carl Rogers

2021-02-09


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Este es uno de esos autores que están con toda seguridad en los temarios de muchas asignaturas en las facultades de educación. Sin embargo, sus ideas enseguida se empiezan a diluir en una neblina de utopía, y pensamos que no tienen lugar en la práctica. ¡Que contradictorio es esto, ya que las ideas de Carl Rogers revolucionaron la manera de trabajar de numerosos psicólogos!
La filosofía de Rogers resulta muy simple: "centrémonos en la persona". Es decir, todo consiste en acercarse a las personas, y conocer cómo son lo mejor posible. Esto choca con el concepto de mucha gente en la práctica, por el cuál creen que deben conseguir que la persona se adapte a aquellas condiciones que "son lo mejor para ellos".
En mi caso, tal y como me sucedió con algunos otros autores que ya he comentado, el momento en el que más me ayudó recordar a Rogers fue cuando me trasladé a un puesto de orientación educativa. Muy pronto tuve la necesidad de reconstruir todo el plan de orientación, que estaba fundamentado en descubrir los problemas e las personas y "corregirlos". Mi reconstrucción consistió en lo contrario, en aceptar las características individuales de las personas. Desde aquí, trabajar en equipo para diseñar experiencias educativas que permitan el mejor desarrollo posible de esas características naturales.
Unos años después me he dado cuenta que, aunque este nuevo planteamiento fue muy difícil de redactar, mucho más difícil es convencer a los demás de que esta es la manera de que los servicios de orientación ayuden a mejorar la calidad de la educación.
"People are just as wonderful as sunsets if I can let them be... When I look at a sunset, I don't find myself saying, "Soften the orange a bit on the right hand corner"… I don't try to control a sunset. I watch with awe as it unfolds.".
Rogers, C. R., & Allender, J. A. (1983). "Freedom to learn for the 80's."




Carol Ann Tomlinson

2021-02-09


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Tengo que reconocer que hace algunos años yo formaba parte de ese grupo de personas que piensan que la educación se puede planificar de una manera más o menos homogénea, y que aquella parte del alumnado que queda muy lejos de poder participar de ella, puede encontrar una mejor respuesta educativa en centros especializados.
Pero esta manera de pensar cambió radicalmente desde que me tuve que encargar de una tutoría en la que el comportamiento, sobre todo de un alumno en concreto, hacía totalmente imposible dar una clase "normal". Aunque fue por la obligación de salir de esta situación de algún modo, poco a poco empecé a darme cuenta de que al planear las clases de otra manera, teniendo más en cuenta las necesidades de cada uno, en realidad todos se beneficieban. Sobre todo porque aprendían cómo es la sociedad en realidad. Por ejemplo, por las tardes resultaba imposible hacer "trabajo" en las mesas. Lo que hacíamos, entonces, era salir fuera del centro: a pasear, a practicar orientación con la brújula, a sacar fotos interesantes, a hacer bocetos de edificios o animales... Años después descubrí el libro de Tomlinson, en el que se pueden encontrar todo tipo de ejemplos como este.
"Despite compelling new knowledge about learning, how the brain works, and what constitutes effective classroom groupings, classrooms have changed little over the past 100 years. We still assume that children of a given age are enough like each other that they can and should traverse the same curriculum in the same fashion".
Tomlinson, C. A. (2014). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Ascd.




Zina Steinberg

2021-02-09


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Hace años que consigo no hacerlo, pero cuando empecé a trabajar, habitualmente utilizaba el recreo como moneda de cambio para ocnseguir del alumnado lo que quería: que estuviesen sentados, que hablasen menos, que acabasen sus tareas, etc. Afortunadamente, poco a poco me di cuenta de que a veces quería de ellos ciertas cosas porque realmente eran las más cómodas para mi. Me di cuenta de que acabamos montando las aulas como lugares muy cómodos para las personas adultas que van allí a dar sus lecciones. Pero es cuando olvidamos que otros aprendizajes, igual de importantes, como la interacción social o la gestión de las emociones, dejamos que sucedan espontáneamente en el recreo. Lo contradictorio es que precisamente quien más necesita esos aprendizajes acaba perdiendo ese recreo.
En las investigaciones de Zina Steinberg quedan perfectamente delimitadas las prácticas que conducen al desarrollo emocional del alumnado: aprendizaje colaborativo, actividad física frecuente, aprendizaje por pares, etc.
"Even prisoners get yard time".
Steinbert, Z., Knitzer, J. (2014). How to Look and What to Ask: Improving the Classroom Life of Children With Behavioral and Emotional Disorders. Preventing School Failure. 34(3), 4-10.




Malala Yousafzai

2021-02-09


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Igual que en el caso del personaje de la "X", Malala llegó a esta lista gracias a que su apellido empieza por una letra poco común. La diferencia es que, obviamente, ya conocía a esta persona. Y quién no. Los aprendizajes recogidos en el libro "Soy Malala" son innumerables. En el caso de tener que escoger alguna concreta, Malala nos recuerda que una sola persona puede llegar a cambiar muchas cosas. Es cierto que esto sucede en muy pocas ocasiones, pero si gracias a que muchas personas distintas lo intentan.
Cada vez que nos encontramos en un equipo en el que parece que hagamos lo que hagamos como individuos todo va a seguir igual, debemos recordar que las circunstancias adversas a las que nos vamos a enfrentar nunca van a llegar ni de lejos a las que encontraron personajes como Malala. Y tampoco debemos olvidar que a veces, para lograr que una sola alumna o un solo alumno lleguen a lograr algo importante puede llegar no ya por una sola persona que encuentre en su camino, sino por una sola palabra que le diga esa persona en un momento dado. Cuidemos lo mejor que podamos esos pequeños detalles con nuestro alumnado.
"One child, one teacher, one book, one pen can change the world".
Yousafzai, M., & McCormick, P. (2014). I am Malala: How one girl stood up for education and changed the world. Hachette UK.




Joaquim Xirau

2021-02-09


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Debo reconocer que antes de empezar este proyecto no sabía quién era Joaquim Xirau, y que únicamente llegué a conocerlo porque su apellido empieza por "X". Sin embargo, al investigar su trayectoria, descubrí una vez más la importancia que tienen la relación entre la Educación y la Filosofía.
Aunque Joaquim era un filósofo con mucha reputación, las circunstancias históricas que le tocó vivir lo llevaron a participar en un importantísimo proceso de sistematización de la formación de los futuros maestros, que anteriormente estaba fuera del ámbito de la univerisdad. En sus cartas con Cossío podemos descubrir todo un proceso de reflexión sobre la mejor forma de llevarlo a cabo, y cómo finalmente se acaban imponiendo los poderes políticos sobre la razón.
En momentos como el que vivimos, de circunstancias históricas nunca antes vistas, debemos recordar lo que hicieron personajes como Xirau, que en momentos similares, comprendieron que se hay que implicar activamente en los procesos si queremos que por lo menos, una pequeña cantidad de lógica se cuele en los cambios legislativos.
"Creo que en todas partes hay que hacer las cosas contando con un grupo de personas. Y esto es lo que aquí ofrecemos con mucha modestia pero con mucha limpieza.".
Llopart, P. (2003). De Joaquim Xirau a M. B. Cossío: dotze cartes i una targeta de visita. Temps d'Educació, 27, 419-439.




Dylan Wiliam

2021-02-09


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Es comunmente reconocida la gran contribución de Dylan Wiliam en el campo de la evaluación. Gracias a sus publicaciones comprendemos que la evaluación debe consistir en una retroalimentación útil, que sea parte de nuestro propio proceso de aprendizaje.
Hace algunos años ya, tuve la suerte de trabajar durante un curso escolar en una escuela de Canadá. Ahí mismo tuve la oportunidad de escuchar a wiliam en directo, en el entorno de unas conferencias destinadas al profesorado. Wiliam es una de las personas en las que se fijan para configurar su sistema educativo. Pude experimentar un sistema en el que se retiraron las calificaciones y en su lugar se proporciona a las familias un feedback de mucha calidad en las "report cards". Otro concepto que aprendí fue el de "student-led conferences", en las que era el alumnado el que mostraba a sus familias sus mejores trabajos de escuela. Estamos muy lejos de conseguir algo así en España, pero es cierto que sobre todo en primaria, nada impide que el profesorado lo haga. Y Canadá no tiene nada que envidiar a España en los resultados de su sistema educativo.
"feedback should cause thinking. It should be focused; it should relate to the learning goals that have been shared with the students; and it should be more work for the recipient than the donor. Indeed, the whole purpose of feedback should be to increase the extent to which students are owners of their own learning".
Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press.




Lev Vygotsky

2021-02-09


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No voy a hablar sobre lo que todos estudiamos una y mil veces sobre Vygotsky. Su teoría de la zona de desarrollo próximo, que sigue tan vigente en la actualidad en la forma de "scaffolding". Pero además de esto, y de muchas otras cosas, Vygotsy también era un gran defensor de la utilización del juego como medio para el aprendizaje.
Cuando algunas veces hablando con compañeras y compañeros explico lo mucho que me gusta usar el juego, o propongo que introduzcan juegos en sus clases, me contestan que no tienen tiempo para prepararlos, o que sería perder el tiempo, que tiene que seguir el currículo (refiriéndose al libro, claro). No olvidaré aquel momento en el que una compañera me preguntaba qué haría yo con respecto a unos alumnos de su aula, que habían venido de otro país y que no eran capaces de seguir la clase. Quería que aprendiesen unas palabras para referirse a las emociones, y claro, eran complicadas de explicar, como por ejemplo: "frustración". Se me ocurrió hacer ese juego que sale en la tele, donde se ofrece una lista de palabras, se van leyendo las definiciones y los participantes tiene que ir adivinando todas las palabras seguidas. Increíblemente, esos niños fueron los únicos capaces de decirlas todas. Puede que no entendiesen en ese mismo momento lo que significaban, pero si siguiesen jugando todos los días al mismo juego, seguro que las iban a aprender. No se me ocurre una manera mejor.
"It is incorrect to conceive play as activity without purpose".
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Harvard.




Uta Frith

2021-02-09


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Comprender lo que está pasando en la mente de las niños y de los niños del aula es algo que todo buen maestro quiere saber. Esto le permitiría planificar mejor las experiencias de aprendizaje. Sin embargo, conseguirlo es extremadamente difícil.
La enorme contribución de Uta Frith consiste precisamente en explicar el funcionamiento de las mentes de niños y niñas con autismo. Demostrar que sus comportamientos eran en parte explicables por déficits en la "teoría de la mente" permitió, por una parte, poder abordar mejor la educación de este colectivo, y por otra, contribuir en gran medida a descartar la idea de que de algún modo el comportamiento de sus familias eran desencadenante del autismo.
El equipo de Frith también nos enseña cómo una tarea tan simple como la que utilizaron en sus investigaciones, en las que los participantes están en una situación casi de juego sirve para ofrecer validez científica. No se necesitan baterías de tests, sino que el rigor viene de la lógica del método y la capacida de extraer conclusiones. Es sorprendente como en ocho folios se puede revolucionar el estudio del autismo.
"Thus we have demon-strated a cognitive deficit that is largely independent of general intellectual level and has the potential to explain both lack of pretend play and social im-pairment by virtue of a circumscribed cognitive failure".
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”?. Cognition, 21(1), 37-46.