Dibucedario 2023

2023-01-13

En el dibucedario de este año he ido escogiendo una emoción para cada letra. El objetivo principal era conseguir una pequeña guía para la representación gráfica de cada una de esas emociones. Después me he dado cuenta de que se podrían imprimir unas tarjetas que sirvan de apoyo para utilizar en el aula para actividades de la expresión de las emociones.

Tarjetas para usar en clase

Defender aulas inclusivas no es atacar al profesorado especialista.

2022-12-10

Últimamente me he encontrado con alguna gente que critica propuestas de aula basadas en diseños flexibles y diferenciados, sobre todo cuando se denominan DUA, argumentando que el propósito de estos es acabar con las intervenciones específicas, en grupos reducidos, de alumnado seleccionado en función de sus "dificultades de aprendizaje". Según algunas de estas personas, las propuestas flexibles buscan el ahorro de personal especialista en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje.

Para apoyar estos agumentos, se citan trabajos como los de Jill Allor y colaboradoras. Por ejemplo, el estudio donde concluyen que la intervención específica en grupos pequeños para la lectura es más efectiva que la "instrucción típicamente ofrecida por el distrito" (Allor et al., 2014). Desde mi punto de vista, los resultados obtenidos son los lógicos. Si no fuese así no existirían las clases particulares. Me parece evidente que una instrucción muy específica en grupos reducidos es tremendamente eficaz para conseguir un aprendizaje concreto, en este caso de fluidez lectora.

Pero esta línea argumental presenta varios problemas. El primero de ellos, utilizar sólo la evidencia que apoya lo que pensabas desde el principio. Debe analizarse la evidencia que soporta la tesis del investigador, pero también la contraria. Si bien es cierto que algunos estudios concluyen la eficacia de la instrucción en grupos pequeños fuera del aula ordinaria, muchos otros demuestran lo contrario. Por ejemplo, el trabajo de McGinty y Justice (2006), Stephenson (2008), Gelzheiser (1992), Steenbergen-Hu et al. (2016), Fisher et al. (2002).

Además, la educación no consiste sólo en aprender a leer y a resolver problemas de matemáticas. No existe una educación de calidad si no nos preocupamos de que el alumnado aprenda a trabajar en equipo, a respetar las diferencias entre las personas, etc. Es evidente que este tipo de aprendizajes requieren que todo el alumnado aprenda participando juntos en las mismas actividades. Tanto el alumnado que encuentra dificultades en el proceso de aprendizaje como los que no. Algunos de los estudios que se han mencionado demostraron que es posible el trabajo en el aula ordinaria sin que afecte negativamente al aprendizaje del alumnado que no encuentra dificultades. En otras palabras, la inclusión no retrasa a los "mejores". Por otra parte, es muy probable que el alumnado que participa en estas intervenciones específicas rebaje sus expectativas de aprendizaje. Su profesorado ya lo ha hecho.

¿Debemos aceptar estas acciones segregadoras, cuando ni siquiera tenemos la garantía de que estas sean, por sí mismas más eficaces?. Está claro que en la práctica real, habrá aulas ordinarias que segreguen más al alumnado que donde se realizan intervenciones específicas. Pero me pregunto cómo puede ser que quienes son capaces de realizar estas intervenciones donde se segrega al alumnado sin que esto repercuta en su aprendizaje social ni en el del alumnado que permanece en el aula ordinaria, ni en sus expectativas, no sean capaces de hacer esto mismo en el aula ordinaria. También me pregunto por qué se necesita agrupar al alumnado por habilidad para garantizar la necesidad de contratar más profesorado. Llevar a cabo propuestas didácticas flexibles y diferenciadas en el aula es muy difícil con una sola persona. Proponer marcos como el diseño universal de aprendizaje es también proponer el incremento de las plantilla para llevarlo a cabo. Incluso necesitamos más profesorado que con las clásicas sesiones de PT. Hasta ahora, la persona especialista en PT podia llevar a su aula a tres alumnas de cuarto B y a dos de cuarto A. Si realizamos el apoyo en el aula ordinaria necesitamos una persona de PT en cuarto A y otra en cuarto B. Es decir, lo que antes se hacía con tres ahora requiere cuatro. Obviamente, esto es un ejemplo muy simplista, pero ilustra que introducir el diseño universal no tiene nada que ver con la supresión del profesorado de PT.

Informarse en la evidencia de la investigación es necesario, pero debe realizarse con rigor. Allor y sus colaboradoras explican muy bien las dificultades para realizar este tipo de estudios. No sólo por la dificultad de mantener las mismas condiciones experimentales durante varios cursos escolares, sino sobre todo por lo complicado que resulta describir de una manera consistente la instrucción que sucede en los grupos de control. Mientras que es muy fácil aislar una variable como la repetición de curso, o el uso de los deberes por sistema en el proyecto educativo, del tipo "todos los martes deben llevar deberes", es casi imposible aislar las que se refieren a marcos de pensamiento de las acciones concretas que cada docente lleva en el aula. Este es un aspecto importante que olvidan los evidenciólogos, cuando instrumentalizan la investigación educativa para tratar de llevarse el gato al agua en los debates. Es prácticamente imposible realizar una investigación con este tipo de diseño sobre temas como el diseño universal, la enseñanza CLIL, o algunos otros. El conocimiento científico siempre debe combinar la teoría y la experimentación, pero cuando las variables son difíciles de aislar, la teoría se vuelve mucho más importante.

Allor, J. H., Mathes, P. G., Roberts, J. K., Cheatham, J. P., & Otaiba, S. A. (2014). Is Scientifically Based Reading Instruction Effective for Students With Below-Average IQs? Exceptional Children, 80(3), 287–306. doi:10.1177/0014402914522208

McGinty, A. S., Justice, L. (2006) Classroom-Based versus Pull-Out Interventions: A Review of the Experimental Evidence. EBP Briefs, 1 (1), 3-25

Gelzheiser, L. M., Meyers, J., & Pruzek, R. M. (1992). Effects of pull-in and pull-out approaches to reading instruction for special education and remedial reading students. Journal of Educational and Psychological Consultation, 3(2), 133-149.

Stephenson, J. (2008). Classroom-based interventions may be more effective than pull-out programs for speech–language pathology interventions for young children with specific language impairment. Evidence-Based Communication Assessment and Intervention, 2(2), 70-72.

Fisher, D., Roach, V., & Frey, N. (2002). Examining the general programmatic benefits of inclusive schools. International Journal of Inclusive Education, 6(1), 63-78.

Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C., & Olszewski-Kubilius, P. (2016). What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K–12 Students’ Academic Achievement. Review of Educational Research, 86(4), 849–899. doi:10.3102/0034654316675417

Entrenamiento de la memoria de trabajo

2022-11-25

Una de las razones más habituales por las que el equipo docente consulta a orientación es la dificultad para concentrarse y prestar atención de una parte del alumnado. Aunque a largo plazo sería necesario una reflexión sobre el contexto del aula, donde muy a menudo se espera que el alumnado permanezca largos períodos de tiempo en sus sillas, con trabajo autónomo o escuchando clases magistrales, se puede empezar inmediatamente a introducir pequeñas actividades, a las que podemos dedicar entre cinco y diez minutos al día, que contribuyan a la mejora de la memoria de trabajo. Es cierto que las evidencias sobre el impacto de la memoria de trabajo sobre otras funciones ejecutivas son contradictorias, pero algunos estudios han encontrado efectos positivos (Takeuchi et al., 2010, Dunning et al., 2013). Además, las actividades que voy a proponer, contribuirán de manera inmediata a reducir esos largos períodos de actividades poco motivadoras que requieren una gran capacidad de atención y concentración. Estas actividades son: la tarea de las cajas y la tarea n-back.

La tarea de las cajas consiste en ir abriendo un grupo de cajas para encontrar el objeto que se muestra. Al encontrar un objeto, hay que buscar el siguiente... hasta encontrarlos todos. En la tarea n-back, en este caso visual, se pide recordar el elemento de una serie de estímulos que está "n" posiciones atrás. En este caso es un cuadro azul, y hay que recordar la posición que tenía dos turnos antes; en caso de que se repita, se pulsa la tecla "A".

En cuanto a cómo introducirlas en el aula, se pueden dedicar cinco minutos, en medio de una sesión larga, donde a alguien le toca “jugar” en la pizarra digital, mientras los otros observan; tendremos que llevar un registro para que todo el mundo tenga su turno algún día. También se puede introducir como un rincón en el aula combinado con otros más “farragosos”, como un rincón de multiplicar, otro de hacer problemas, etc. En caso de tener dispositivos para todos, podrían hacerlo a la vez. Incluso se pueden colocar en el aula virtual para que los utilicen en sus casas. Según la organización de aula de cada uno se estudia la mejor solución.

Takeuchi, H., Taki, Y., & Kawashima, R. (2010). Effects of working memory training on cognitive functions and neural systems. Reviews in the Neurosciences, 21(6), 427-450.

Dunning, D. L., Holmes, J., & Gathercole, S. E. (2013). Does working memory training lead to generalized improvements in children with low working memory? A randomized controlled trial. Developmental science, 16(6), 915-925.

Tarea n-back

Tarea de las cajas

¿Situaciones de aprendizaje?¿Unidades didácticas?

2022-09-15

La nueva normativa sobre educación nos ha traído una serie de términos, más o menos nuevos, que están provocando interesantes debates sobre la práctica docente. Uno de estos nuevos términos es "situaciones de aprendizaje". La pregunta que ha surgido es: ¿pero no programábamos por unidades didáctias?¿Han dejado de existir?¿Son lo mismo?

Para responder a estas preguntas he visto varios enfoques. Alguna gente opina que las unidades didácticas son un término más amplio, y que pueden estar formadas por un determinado número de situaciones de aprendizaje. Otra gente opina que situaciones de aprendizaje es el nuevo nombre que deben tener las unidades didácticas. También hay quien opina que son términos completamente sinónimos. Y por último mencionaré a quien opina que las situaciones de aprendizaje se agrupan en "unidades de programación".

En primer lugar hay que señalar que en la normativa estatal, el término "unidad didáctica" no aparece en absoluto. En cuanto a las normativas autómicas, en algunos lugares se mencionan ambos términos, mientras que en otras se usa únicamente alguno de ellos. En Galicia, por ejemplo, se utiliza unicamente "unidades didácticas". Queda claro que no hay unanimidad en la interpretación.

En un breve repaso de literatura sobre didáctica, he encontrado un par de deficiones de "unidad didáctica". Por ejemplo, Xavier Hernández Cardona dice que son: "unidades de trabajo que secuencian un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo". Por su parte, Neus Sanmartí las define como: "qué se va a enseñar y cómo". Por último, para César Coll son: "proceso completo de enseñanza/aprendizaje que no tiene una duración fija... precisa de unos objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluación". Parece que hay un cierto acuerdo en que simplemente son los elementos que secuenciamos para planificar la acción en el aula, sólo Coll menciona la idea de que la unidad se subdivide en otros elementos más pequeños. Cierto es que este autor es especialmente significativo si hablamos de LOMLOE..

Ahora bien, ¿necesitamos organizar lo que sucede en el aula en dos niveles? En mi opinión esta costumbre viene de la concepción de la programación como secuencia de contenidos, que se van aprendiendo mediante una serie de actividades. Es decir, los "temas" marcan la secuencia. Lo que hacen los alumnos se va definiendo luego con actividades que habitualmente están conectadas únicamente por la temática. Si concebimos la acción en el aula desde el punto de vista de la experiencia del alumnado, ya no tenemos una secuencia de temas de contenido, sino que estos contenidos están al servicio de la secuencia de actividades. La pregunta es... ¿cómo las llamamos?¿Actividades?¿Tareas?¿Proyectos?...

Durante mis años de docencia e investigación me he visto involucrado en muchos debates interminables sobre cómo llamarle a estos elementos. "Eso no es un proyecto, un proyecto tiene que...", "lo que tú haces no son actividades, son tareas", etc. El caso es que no hay consenso sobre el uso de ninguno de estos términos. Por todo esto, desde mi punto de vista, la persona que se sienta a programar debería centrar sus esfuerzos en diseñar los objetivos, lo que va a hacer el alumnado para conseguirlos, y cómo se va a evaluar. Una vez hecho esto, no importa cómo se les llame.

Ahora bien, ya que estamos debatiendo sobre el tema, voy a aprovechar para opinar. Yo no utilizaría dos niveles de categorización, porque encierran la idea que decía arriba de secuenciar los contenidos como primer paso. En cuanto a cómo llamar a los elementos de la programación, prefiero el de "situaciones de aprendizaje", porque sugiere más conexión con la experiencia, y también más interdisciplinaridad. Ayuda a huir de esos "temas de contenido" de los que hablaba antes. Eso sí, escojo ese término porque es la opción que hay. Si yo hubiese escrito el currículo les habría llamado "experiencias de aprendizaje".

Sanmartí, N. (2000). El diseño de unidades didácticas. Didáctica de las ciencias experimentales, 239-276.

Cardona, F. X. H. (2002). Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia (Vol. 169). Graó.

Coll, C. (1991). Psicología y currículum. Barcelona, Paidos.

Puede una adaptación curricular hacer más daño que un suspenso?

2022-04-22

Por mucho que haya algunos intentos de rebajar la importancia de las calificaciones en educación primaria, el funcionamiento de los centros sigue articulado en torno a ellas. Se utilizan para motivar al alumnado, para hacer presión a las familias, para castigar, para decidir en qué curso debe estar cada uno, para asignar alumnado a aulas específicas... ¿Es la normativa legal la que da esta importancia a la calificación? Yo no estoy tan seguro.

Imaginemos por un momento que una maestra decide dejar de utilizar las calificaciones en el aula. En su lugar, informa a cada uno de los aprendizajes que ha realizado hasta el momento, y cuáles son los siguientes pasos para avanzar. Reconoce los avances independientemente de lo parecidos que sean a lo que pone el currículum. Diseña actividades de aula donde cada uno tiene algo que hacer acorde a los pasos que debe dar en su aprendizaje para seguir progresando. Regularmente actualiza a las familias sobre el desarrollo de esos pasos. Al final de trimestre redacta en lenguaje claro un resumen de cómo ha ido el aprendizaje. También introduce un número en el sistema informático de la Consejería. Puede que entregue un papel a las familias con estos números (o letras). Pero les explica que es un trámite burocrático que no significa nada. Algunas veces estos números serán más bajos que 5, o las letras dirán: "IN".

Sigamos imaginando. Llega el cambio de curso o etapa. El profesorado dispone de toda la información sobre el aprendizaje, y también, por supuesto, de los números o las letras. Puede darse un primer escenario, en el que lea toda la información y continúe el aprendizaje tal y como iba, o un segundo escenario en que mire sólo el número y empiece a pedir a otros profesionales que se encarguen. Inmediatamente se pone en contacto con la familia para explicarles lo irresponsables que han sido en el curso/etapa anterior, lo importante que son las calificaciones. También les explica que la alumna repetirá curso con toda seguridad, y que se redactará una adaptación curricular para comenzar con la adecuada atención a la diversidad.

Yo me pregunto: "¿quién ha hecho imprescindibles la calificaciones?". No encuentro la razón por la que no podemos trabajar como la primera maestra. Son las personas, a pie de aula, las que deciden cuánta importancia tienen las calificaciones. El sistema en el que nos hemos metido, en el que buscamos que todo el alumnado demuestre exactamente los mismos aprendizajes, deja fuera a muchos. A quienes realizan menos cantidad de aprendizajes, a los que aprenden cosas que no vienen en el curriculum, a los que no se comunican como la mayoría, etc. No olvidemos que algunas personas que se quedan fuera es porque su alta capacidad hace que no podamos comprender su manera de hacer las cosas. Aún cumpliendo el mandato legal de escribir unos números o letras para la administración, y haciendo que estos representen lo que nos mandan, es decir, en qué medida esta persona no ha aprendido la lista de cosas que arbitrariamente hemos decidido, podemos hacer que la importancia de éstas sea totalmente residual. Únicamente tenemos que afrontar el problema de que actuando así cometeremos la injusticia de escribir un "4" o un "IN" a una persona que está realizando grandes avances en su aprendizaje. Desde mi punto de vista, con la estrategia de la primera maestra y, sobre todo, con las altas expectativas de escuela y familia, no creo que ese "4", o ese "IN" haga más daño que el producido por la segunda persona, que ha conseguido su objetivo de colocar un "5", eso sí, con asterisco, pero paralelamente ha rebajado las expectativas para siempre, además de excluir a la persona de las actividades del resto del alumnado. ¿Merece la pena el "5"?

En resumen. Existen tres maneras de actuar ante todo ese alumnado que han olvidado al escribir el currículum:

La primera opción: Realizar ajustes razonables, para intentar que ese alumnado se desarrolle al máximo de su potencial. Si este desarrollo no llega a lo que han escrito en el currículo, pondremos una calificación suspensa, pero como complemento poco importante de un informe de evaluación detallado.

La segunda opción: Ignorar los criterios injustos que aparecen en el currículum y poner como mínimo un “5” a todo el alumnado que demuestre un buen desarrollo de sus aprendizajes.

La tercera opción: Redactar una adaptación curricular individual y retirar los criterios de evaluación a los que pensamos que no va a llegar. De esta manera acabaremos poniéndole un “5”. Eso sí, con asterisco (o las siglas que sean).

Existiría otra posibilidad, aunque entiendo que pueda sonar un poco soñadora, que consistiría en interpretar la accesibilidad cognitiva (ley 6/2022, del 31 de marzo) igual que la accesibilidad física o sensorial, de tal modo que no sería necesario realizar adaptaciones curriculares significativas, sino adaptaciones de acceso al currículo (para las que no se necesita realizar un documento individualizado). Aunque en el articulado de la ley aún no parece que se interprete así, a mí no me parece tan descabellado. Desde este punto de vista, igual que no suspende una persona sorda por no comprender textos orales, o una persona ciega por no entender textos escritos, tampoco suspendería una persona porque adaptemos los conocimientos más abstractos mediante lectura fácil, o porque no sea capaz de realizar argumentaciones, o interpretar la información de una manera crítica. En realidad, si somos honestos, algunos de estos criterios de evaluación ya los estábamos pasando por alto para gran parte del alumnado, dando todo tipo de oportunidades para “subir nota” como el comportamiento, la asistencia, tener el cuaderno completo, etc.

Desde hace mucho tiempo, yo he decidido que la primera opción es la mejor, pero incluso existen otras dos alternativas a la consideración de que la adaptación curricular significativa individualizada es una obligación. No es justo que esta decisión recaiga en nosotros, pero como decía Gandalf: “No podemos escoger el tiempo en el que vivimos, pero sí podemos decidir lo que hacemos con él.”

Propuesta para la respuesta educativa al alumnado que desconoce el idioma

2022-04-02

Muchos centros están recibiendo alumnado procedente de Ucrania estos días. La acogida de estas familias en nuestra sociedad se debe abarcar desde muchos ámbitos, de los cuales sólo me voy a referir al educativo. En realidad, no hay mucha diferencia entre acoger a este alumnado, o a las familias que acaban de llegar por motivos de trabajo, o por cualquier otro, y que igualmente desconocen el idioma. Esta es la barrera al aprendizaje que nos crea mayores dificultades en la programación de las actividades de aula.

Para construir una respuesta educativa a estas dificultades, mi propuesta consiste en aplicar los principios del diseño universal. Nuestro objetivo principal sería que cuanto antes, el alumnado que desconoce el idioma pueda participar como los demás en las actividades que diseñemos para el aula. Deberíamos evitar, en la medida de lo posible, dedicar demasiado tiempo a sesiones individuales de adquisición de lenguas y también a proporcionarles materiales de cursos muy por detrás del que le corresponde por edad. Desde luego, esta no es la manera de cuidar la autoestima y el bienestar emocional.

Puede parecer al principio, totalmente imposible que puedan participar en nuestras clases con normalidad. Aunque todo depende de lo flexible que sea nuestra programación de aula, las herramientas tecnológicas de las que hoy disponemos pueden vencer muchas barreras. Es sencillo dotar de un dispositivo electrónico que les permita comunicarse con nosotros. El traductor de Google funciona muy bien, por ejemplo. Los primeros días nos aseguraremos de que lo saben usar. Lo mejor es configurarlo con reconocimiento de voz, ya que en muchas ocasiones cometerán faltas de ortografía, o de tecleo, que dificultan mucho la traducción. El objetivo de esta herramienta es que la usen para intentar traducir por su cuenta las instrucciones de las tareas de clase, y que también les sirva para hacer estas tareas en su idioma y traducirlas por su cuenta al español. Combinando la traducción asistida con un andamiaje, donde adaptamos la tarea a algo más sencillo si hace falta, conseguiremos que la clase pueda transcurrir casi como siempre. Por ejemplo, si teníamos programado contestar unas preguntas en ciencias sociales, y lo vemos muy complicado, los primeros días podemos pedir simplemente que las copien en un papel. Poco a poco se puede ir pidiendo más.

De todos modos, sería un error prescindir del potencial del uso de juegos. Desde juegos de presentación para los primeros días, hasta juegos más elaborados en los que repitamos muchas veces palabras básicas. Por ejemplo, los juegos de tablero, con dados, donde estaremos repitiendo muchas veces los números, además de muchas otras palabras. También podemos introducir preguntas sobre el currículum, que además nos permitirán valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas. Utilizar estos juegos en la pizarra digital, si es posible, puede mejorar la motivación, y facilita jugar con todo el grupo clase, en equipos. Más abajo se puede encontrar un ejemplo, con unas pocas preguntas. Aunque se podrían aumentar más preguntas, también me parece interesante colocar aquí las cosas "imprescindibles" que queramos que sepan, y así, además de hacer una actividad en la que puede participar el alumnado extranjero, fijamos conocimientos sin esfuerzo.

En los centros se suele proponer enseguida la creación de los grupos de adquisición de lenguas. Como una solución organizativa para asignar profesorado de apoyo extra al aula, estoy de acuerdo, pero como actividad fija, con horario, fuera del aula, creo que es menos efectivo que la inmersión en el aula. Lo que sí me parece eficaz es, para el modelado de la traducción y el uso del software, que el profesorado de apoyo pueda salir del aula unos minutos para asegurarse que comprenden lo que tienen que hacer en el aula, y en cuanto lo sepan, volver al aula a hacerlo con sus compañeras y compañeros. También podrían salir unos minutos cuando hayan terminado para asegurarse, por ejemplo, si han hecho una traducción, que esta tiene sentido. Hay opciones sencillas que se pueden preparar para que todos hagan la misma actividad. Podemos, por ejemplo, utilizar un texto bilingüe para que todos puedan leerlo y añadir unas preguntas de comprensión al final. Podemos traducir las respuestas del alumnado extranjero con la ayuda del traductor. Más abajo comparto el enlace a una carpeta donde iré añadiendo algunos textos bilingües de ejemplo. Es imporante, a la hora de elaborar estos textos, utilizar traducciones hechas por profesionales, no usar el traductor automático, por eso yo ha recurrido a obras de dominio público. Cuando se trate de contenido académico, también es buena idea el uso de vídeos didácticos en el idioma extranjero, como el canal que se propone más abajo, donde los vídeos están clasificados por curso y materia.

No podemos olvidar la ayuda al profesorado en el aspecto lingüístico. Es muy fácil encontrar paneles o tarjetas con pictogramas y listas de vocabulario básico. También el profesorado puede usar el traductor de Google. Sin embargo, en mi experiencia, el uso del traductor, en la práctica, no es tan maravilloso como parece a priori. Si estamos dando una clase, pararse a cada momento a teclear, donde solemos cometer algún errorcillo, comprobar si se ha entendido, fiarse de que la traducción es adecuada, comprobar que nos han entendido, etc. a veces hace la situación de clase muy angustiosa. Para esto he diseñado un sencillo panel, en Scratch, donde cada profesor puede colocar mensajes personalizados, que se correspondan con su estilo de dar la clase. De esta manera, en un sólo click tenemos la traducción, y como la hemos preparado previamente, sabemos que está correcta. Además de ser multiplataforma, la aplicación se puede descargar para utilizar offline, con lo cuál tampoco dependemos de la conexión a Internet en todo momento. Más abajo se puede ver el enlace a un ejemplo.

Por favor, en lugar de empezar a proponer enseguida que este alumnado pase varias horas a la semana en clases de español básico (en muchos casos descontextualizadas del aula), que se escolarice en un curso inferior, o empezar a pensar ya que van a tener que repetir curso, hagamos lo posible para que cuanto antes puedan participar del aula con autonomía.

Panel de comunicación para el profesorado

Ejemplo de juego con preguntas

Textos bilingües español-árabe

Ejemplo de documento de propuestas del departamento de orientación

Canal con vídeos de contenido curricular en ucraniano

Textos bilingües español-ukraniano

Altas capacidades y aceleración. (II)

2022-03-23

Una vez establecidos los problemas para llegar a acuerdos tanto en el diagnóstico como en las certificaciones, quiero referirme al tema que me parece más importante desde el punto de vista del centro educativo: las estrategias pedagógicas. Desde mi punto de vista no hay motivo para enfocar las altas capacidades de una manera diferente a otras características de la diversidad. El diseño universal abarca también esta circunstancia. Un ejemplo concreto de cómo llevarlo a cabo es el modelo SEM, propuesto por Sally Reis y Joseph Renzulli (1997).

También se habla mucho de la aceleración como medida educativa. Ante todo hay que decir que en el modelo SEM comparte algunos buenos elementos de la aceleración, como la posibilidad de que alumnado de edades muy diferentes cooperen en proyectos educativos, o la posibilidad de acercarse al currículum de maneras muy diferentes. Es necesario tener en cuenta que no todo el mundo comprende realmente en qué consiste esta medida. Javier Tourón explica lo siguiente:

Ambas decisiones (de servicios y curricular) tienen sus ventajas e inconvenientes. La aceleración como una posibilidad de servicio del sistema educativo tiene el inconveniente de que no ofrece un curriculum diferenciado a los alumnos más capaces. Simplemente reciben el mismo curriculum diseñado para alumnos medios mayores que ellos a una edad más temprana, pero no cambia, ni en contenido ni en velocidad, para adaptarse a sus necesidades.

Es decir, si entendemos que la aceleración consiste simplemente en pasar al curso siguiente, tampoco sirve de nada. Algunas de las personas que defienden la aceleración lo hacen apoyados por la gran cantidad de evidencias de la investigación sobre el éxito de esta medida. El libro "A Nation Deceived", editado por Nicholas Colangelo, Susan Assouline y Miraca Gross (2004) recopila una buena parte de esos estudios. Es necesario señalar que se refieren a 18 modelos de aceleración diferentes. Algunos de estos sí se refieren al acceso a alguna etapa educativa antes de tiempo, o a avanzar un curso (grade-skipping), que son las fórmulas contempladas en nuestro sistema.

Los metaestudios analizados en el libro estudian, en su inmensa mayoría los efectos en cuanto al resultado de tests de corte académico (Colangelo et al., 2004, p.16). Está claro que este es un beneficio importante, pero no estudian la mayor frecuencia de comportamientos talentosos, ni la creatividad. Es esencial tener esto en cuenta. También es destacable que no muchos de ellos estudian el aspecto social y emocional, si bien es cierto que los que lo hacen no encuentran daño en estas áreas. Pero tampoco beneficios notables. Por otra parte, en cuanto a la satisfacción de los beneficiarios de la fórmula que en España existe (grade-skipping), está más o menos al 50% (Colangelo et al., 2004, p.25). Otras formas de aceleración arrojan índices de satisfacción mucho mayores, incluso cercanos al 80%.

Pasando al terreno de lo que permiten las leyes educativas en España, y más concretamente en Galicia, que es lo que yo conozco, es posible, por supuesto, el modelo de enriquecimiento de toda la escuela, de Reis y Renzulli, y también la aceleración de tipo "grade-skipping", a la que se llama "flexibilización de la duración del período de escolarización" (orden del 8 de septiembre de 2022). Esta flexibilización se limita a reducir en un año cada una de las etapas, por lo que se podría llegar a un adelante de tres cursos cuando se ha llegado a la etapa de secundaria. Además, tiene algunas limitaciones. En educación infantil se puede saltar cualquier curso, pero en primaria sólo se podría saltar de segundo a cuarto o de cuarto a sexto. En la ESO, sólo se podría saltar de primero a tercero o de segundo a cuarto. Esto quiere decir, que en muchos casos, no se podría tomar la medida en el momento de detectar las altas capacidades, sino que podría haber que esperar. Por ejemplo, si se detectan en quinto de primaria, ya no se puede saltar hasta primero de ESO.

Una vez analizados los aspectos más importantes de la respuesta educativa que en Galicia podemos ofrecer a las personas con altas capacidades (aplicable a muchos lugares de España), desde mi punto de vista la conclusión es clara, las actuaciones basadas en el modelo de enriquecimiento para toda la escuela es la mejor de las opciones. Por una parte, porque permite experiencias educativas muy parecidas a las que han demostrado mejores resultados. Pero sobre todo, por su carácter tan inclusivo, es una solución para toda la escuela. Otras soluciones dependen de un diagnóstico previo, lo que hace que se retrasen mucho, y además deja fuera a los que no cumplen el criterio diagnóstico, o los que lo cumplen pero no tienen los medios para acceder a él. Como bien dicen Reis y Renzulli, hay que potenciar los comportamientos talentosos, vengan de quien vengan.

Desgraciadamente, las inercias organizativas de los centros educativos pueden dificultar enormemente la posibilidad de poner este tipo de medidas en marcha. Una alternativa interesante, a la vez que seguimos luchando por alguna de las soluciones mencionadas, puede ser aprovechar las aulas virtuales, revividas durante el confinamiento de 2020 (González Gándara, 2021). Lo que para mí está claro es que no podemos quedarnos quietos.

Altas capacidades y aceleración (I)

Altas capacidades y aceleración. (I)

2022-03-23

Es extremadamente complejo fundamentar la mejor respuesta educativa a las altas capacidades del alumnado. Son muchos los elementos a tener en cuenta, y muy poca la claridad con la que la administración trata cada uno de ellos.
En primer lugar, encontramos el problema del diagnóstico. Empezaremos por exponer el criterio común existente en varias asociaciones de personas con altas capacidades. En la Guía científica de las altas capacidades (2014), citada, por ejemplo, en la página web del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, o en la del Ministerio de Educación podemos encontrar lo siguiente:

Sólo el Diagnóstico Clínico realizado por profesionales especializados incluye en todos los casos el Diagnóstico Diferencial de la Disincronía y permite conocer el proceso de maduración de los circuitos neurogliales en sistemogénesis heterocrónica. Por esto, el Ministerio de Educación estableció su norma de 23-1-2006, en aplicación de la Ley 44/2003 de 21 de Noviembre: "En el diagnóstico de alumnos superdotados deberán participar profesionales con competencias sanitarias, no sólo educativas"
[...]
En los últimos años se ha ido extendiendo la práctica de realizar los diagnósticos por parte de los mismos funcionarios, de los equipos de orientación educativa de las escuelas e institutos de las Consejerías de Educación, a pesar de que estos funcionarios carecen de la titulación legalmente necesaria y de formación específica. A pesar de ello, muchas veces sin autorización de los padres, han establecido si un niño es, o no, superdotado y han deducido su tratamiento educativo. (pag. 55)

Es importante señalar aquí que este tipo de información, disponible en las páginas web de referencia para muchas familias está desactualizada (La regulación de la psicología en el ámbito clínico cambió en 2011), y resulta imcompleta, ya que no incluye referencias de gran relevancia en este campo.

Por otra parte, no es un asunto claro si la identificación o diagnóstico de las altas capacidades pertenece al ámbito clínico. Es evidente que no se trata de un trastorno, por lo que no encontraremos un criterio diagnóstico en el DSM-V o el CIE-11. El profesor Tourón (2020) explica que no se trata de un "ser o no ser", sino que se trata de "una realidad multidimensional sujeta a desarrollo y cambio". Los sistemas de identificación de puerta giratoria (Renzulli y Gaesser, 2015) plantean la identificación de "comportamientos talentosos", dando un giro a la clásica identificación de "personas con altas capacidades". En este tipo de modelos, la escuela tendría un papel mucho más relevante que en las concepciones más clínicas expuestas arriba.

Todo esto viene a demostrar, por una parte, que no hay un criterio claro para el diagnóstico o la identificación de las altas capacidades, lo que dificulta enormemente a las familias recibir un asesoramiento de calidad al respecto. Sobre todo porque como se ha visto, la información proporcionada por las administraciones no es precismante la más actualizada.

En segundo lugar hay que hablar de las certificaciones. Alguna gente cree que existe algún tipo de certificación oficial de que una persona "tiene altas capacidades", pero esto no es así. Por ejemplo, para ingresar en Mensa, se requiere un "certificado de CI", con las siguientes condiciones:

• Estar firmado por un psicólogo o psiquiatra colegiado.

• Indicar la fecha de la realización de la prueba.

• Estar realizado en base a un test actualmente disponible en el mercado y baremado a la población española como, por ejemplo, WAIS, BadyG, EFAI...

• Incluir la hoja de puntuaciones de las pruebas realizadas.

Se puede observar que para esta asociación, también está claro que debe participar en el diagnóstico un psicólogo o psiquiatra colegiado. En cuanto a las becas, la normativa indica que basta con que el informe psicopedagógico que emita la persona responsable de la orientación, ya sea en el centro, o en un equipo específico, clasifique al alumnado como "alumnado con necesidad específica de apoyo educativo derivada de altas capacidades". En el caso de la Asociación de Altas Capacidades de Galicia (ASAC), en su web exponen lo siguiente:

Poderán pertencer a ASAC todos os pais, as nais, titores de nenas e nenos con altas capacidades, as persoas maiores de idade con altas capacidades que o acrediten mediante probas realizadas en centros privados de prestixio recoñecido ou organismos correspondentes das Administracións Públicas, así como os profesionais que desenvolvan un labor docente, investigador ou de intervención que se enmarque no ámbito das altas capacidades.

Es decir, queda tan abierto, que podría servir también el informe psicopedagógico. Surgiría aquí el problema del intrusismo profesional, que explica en detalle el letrado Jorge Buxadé (s.f.). Como se comentaba más arriba, no está tan claro que el diagnóstico de las altas capacidades corresponda al ámbito clínico, pero sí que existe diversidad de opiniones al respecto, por lo que se podrían producir problems legales.

El Sistema educativo carece de competencias legales para poder realizar diagnósticos. Los miembros de los equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico de las escuelas o de los equipos orientación educativa, u orientadores de escuelas o institutos, pueden realizar las fases previas o preparatorias del diagnóstico, como son la detección y la evaluación psicopedagógica, si obtienen para ello la formación específica y la necesaria autorización por escrito de los padres, pero, en ningún caso pueden realizar diagnósticos, aunque los padres por desconocimiento lo pidieran.

Quizá esta opinión sea excesivamente radical, y no se aplicaría al tema que nos ocupa si este se encuentra fuera del ámbito sanitario, pero sí es cierto que muchas personas responsables de la orientación educativa no disponen de la titulación ni la formación para realizar, por ejemplo, tests psicométricos de nivel C (itulación en psicología y entrenamiento específico en la aplicación delas pruebas supervisada por personas experta), como la prueba WISC, que muchas veces se utiliza en el proceso de identificación.

En cuanto al registro de personas con superdotación o altas capacidades, creado para defender los derechos de este colectivo, parecen entenderse como requisito el diagnóstico clínico completo que se menciona en la guía del ministerio.
Una vez más, encontramos una diversidad de opiniones contradictorias entre sí, que no hacen más que complicar la vida a las familias.

Continúa...

La evaluación: instrumentos, herramientas, procesos, procedimientos, evidencias.... ¡Ufff!

2022-03-16

Después de un rato debatiendo en Twitter sobre la terminología a emplear al hablar de evaluación, me quedé dándole muchas vueltas al asunto. Enrique Guerrero, que es una de las referencias más importantes en el tema que nos ocupa propone diferencias entre herramientas de evaluación e instrumentos de evaluación. Las primeras se referirían a aquellos dispositivos que los docentes elaboran para registrar los aspectos a evaluar; por ejemplo, las rúbricas o las listas de cotejo. Los instrumentos, en cambio, serían aquellos dispositivos que el alumnado elabora en su totalidad, como pueden ser las pruebas escritas, los productos de las tareas, etc. Para Kike, los instrumentos serían las evidencias. En sus palabras: “los instrumentos son aquellas evidencias que necesitamos para comprobar en las herramientas dichos avance o consecución”.

Yo participé en el debate explicando que habitualmente utilizo los términos de otra manera diferente. Yo suelo hablar de procedimientos de evaluación, que son las acciones que el profesorado realiza destinadas a recoger información, en los que utilizar herramientas o instrumentos, que suelo utilizar como sinónimos, y que sirven para que las evidencias, que suelen ser efímeras, queden registradas.

Llegados a este punto me gustaría dejar claro que todo lo que escribe Enrique sobre evaluación me parece muy claro y coherente, y me ha servido en numerosas ocasiones para comprender mejor la complejidad de esos procesos. Que yo proponga otra terminología no quiere decir que me parezca errónea la que él usa. Simplemente voy a justificar el porqué de los términos que yo utilizo.

Según el diccionario de la RAE, la primera definición de herramienta empieza por: “instrumento...”. Y la definición de instrumento: “objeto ...”. Es decir, consideran que herramienta e instrumento son sinónimos, y que en principio son objetos. No me parece mal que Enrique haga una distinción entre los más propios para el registro por parte del profesorado y aquellos que son productos del trabajo del alumnado. Desde mi punto de vista, es más fácil considerar estos productos del alumnado como evidencias directas. Las indirectas serían las que por ser efímeras, es necesario registrarlas. Enrique explica que las herramientas suelen servir para organizar la información observada en las evidencias (para él instrumentos), pero también pueden servir para registrar la observación directa.

En definitiva, simplemente me gustaría recoger el guante que arroja Enrique y hacer mi propuesta para un glosario de términos de evaluación.

Procedimientos (estrategias o técnicas) de evaluación Las acciones que el profesorado dedica a recoger información para la evaluación.

Instrumentos (o herramientas) de evaluación Los dispositivos que el profesorado utiliza para los procedimientos.

Evidencias de evaluación Son las pruebas físicas de que el alumnado ha realizado alguna acción. Algunas veces se encuentran en los productos que el propio alumnado genera (pruebas escritas, productos finales). Otras veces se encuentran registradas en los instrumentos empleados por el profesorado.

¿Quién justifica las faltas de asistencia?

2022-02-17

En primer lugar, creo que el tema se hace muy confuso por el uso que se hace de la palabra "justificar", empleada tanto con el significado de "la familia está enterada" como de "el centro acredita que la familia ha justificado la falta" y también como "alguien certifica que la justificación de la familia es cierta". Según la RAE, el significado es "probar algo con razones convincentes, testigos o documentos". Aunque esta definición es también bastante amplia, en mi opinión el término no refleja bien la idea de que la familia tiene la potestad de decidir si un menor puede ausentarse del centro educativo, que es el derecho que algunas personas reivindicaban. Este punto está muy claro, ni el médico ni el centro educativo son quienes deciden si procede que el menor se ausente, son las familias. Creo que una palabra más precisa para denominar esta decisión es "autorizar" ("dar o reconocer a alguien facultad o derecho para hacer algo") la falta de asistencia. Por último, el centro educativo "acredita" si existe o no esta autorización, y si se ha aportado algún documento para probarlo.

En segundo lugar, también hay confusión en los documentos que se manejan. Por un lado está el impreso de "justificación", que suelen firmar las familias. Por otro lado, el documento que en algunos casos se pide para poder marcar la falta como "justificada". Y por último el documento (muchas veces es el boletín de notas) donde se indica qué faltas están "justificadas" cuáles no.

Como decía en el debate de twitter, yo creo que este proceso está bien fundamentado, pero se hace confuso con los términos empleados. Cada uno de los pasos y los documentos tiene su razón de ser, aunque muchas veces se interpreten de una manera poco lógica. Vayamos uno a uno.

El documento que firman las familias nos permite saber si el menor ha faltado a clase por su cuenta, o con la autorización de su familia. Esto es muy importante sobre todo en secundaria, no tanto en primaria, ya que no es nada frecuente. Además, en el caso de parejas con diferentes regímenes de custodia, es una manera de que quede claro que la autorización es de ambas personas. Es necesario que exista este documento.

Después está el documento que "justifica" la falta, según la definición que veíamos en la RAE. La utilidad de este proceso es muy concreta. A diferencia del anterior, que necesitamos en todos los casos, este documento sólo resulta útil en caso de que la capacidad de la familia para autorizar las faltas pueda estar en entredicho. La documentación refuerza la justificación de la falta. Es decir, por una parte estamos protegiendo a los menores de situaciones de riesgo de desamparo (las faltas de asistencia están reguladas en el artículo 18.2.g de la Ley Orgánica 1/1996, de protección del menor), y también podemos estar protegiendo a personas que están en un proceso de conflicto con otro progenitor. En caso de requerimiento judicial, esta documentación evitaría acusaciones de desprotección de los menores por parte de un progenitor. Es cierto que contando con el documento de "justificación" firmado por ambos ya hay una base, pero podría ser que se acuse de que ha mentido sobre una cita médica, o algo similar. No tiene ningún sentido que para determinar si un menor se encuentra en desamparo por faltar injustificadamente a clase sea suficiente un documento firmado por la familia.

Ya, por último, tenemos el boletín donde se indica qué faltas son "justificadas" y cuáles no lo son. Este, realmente, es el menos útil de todos, ya que se da una información a las familias que ya deberían tener. Si un menor ha faltado a clase y no tenemos el documento de autorización de su familia, deberíamos haber tomado medidas mucho antes de que llegue el boletín. Lo que sí resulta útil es que el centro tenga registrado para qué faltas se cuenta con documentación que las justifique y cuáles no. Ya se han dado algunos ejemplos de esto. Desde mi punto de vista, es necesario que se transmita la necesidad de documentar las faltas para que se marquen como justificadas, sin establecer una diferencia entre familias, ya que esto podría causar problemas. Las familias a las que se exige documentación podrían quejarse de trato discriminatorio. Es mucho más sencillo, y no causa daño alguno, pedir documentación a todas las familias por igual. Por tanto, es muy importante que desde el centro no se tome ninguna medida con respecto al número de faltas no justificadas, ya que este es un dato útil únicamente para los casos de riesgo de desamparo o conflictos de custodia, como decía antes.

Otro caso diferente sería en la formación profesional, donde existe el concepto de "pérdida de la evaluación continua" al alcanzar un número determinado de faltas de asistencia no justificadas. Nunca he entendido esta norma, ya que el perjuicio al aprendizaje por la no asistencia es el mismo tanto si está justificada documentalmente como si no. Podría tener un sentido como aprendizaje para la gestión de faltas en un centro de trabajo, pero a mí no me acaba de convencer. De todos modos, este es otro tema.

En conclusión, los pasos del proceso que se recogen en los protocolos de absentismo tienen, en mi opinión, mucho sentido. Sin embargo, serían mucho más claros si se cambiasen los términos utilizados para cada uno de los pasos. Mi propuesta se recoge en el siguiente gráfico, que se puede contrastar con el anterior para ver que todo queda mucho más claro.

Contestar a la pregunta del título, con las normas actuales, es muy complicado, ya que hay tres justificaciones diferentes. Utilizando mi propuesta, la familia justificaría las faltas en el momento que aporta documentación que acredite las circunstancias explicadas. El centro educativo registraría si hay documentación. El centro médico, en su caso, certificaría la asistencia allí.